PBL与TBL教学法在针灸临床教学中的应用效果分析

摘 要 目的：研究PBL与TBL教学法在针灸临床教学中的应用效果。方法：将针灸科病房实习学生随机分为PBL组、TBL組与LBL组，三组分别采用PBL 、TBL和LBL 教学法，通过比较组间理论考试成绩来评价教学效果。结果： PBL组和TBL组理论考试总分分别与LBL组相比差异存在统计学意义 （P<0.01），而前两组之间比较差异不明显（P>0.05）。结论： PBL和TBL教学法均能在临床教学中调动学生学习积极性，达到较理想的教学效果。

关键词 针灸临床教学 PBL TBL

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2017.12.043

Analysis of the Effect of PBL and TBL Teaching Method in

Acupuncture Clinical Teaching

GONG Yuhua[1]， ZHOU Yu[2]， YUAN Xuelian[2]

（[1]Department of Acupuncture， Chongqing Jiulongpo District Hospital of Traditional Chinese Medicine， Chongqing 404100；

[2]Department of Science and Education， Chongqing Jiulongpo District Hospital of Traditional Chinese Medicine， Chongqing 404100）

Abstract Objective To investigate the effect of PBL and TBL in the acupuncture clinical teaching. Methods Divided the students into groups PBL， TBL and LBL randomly. The three groups were used the PBL， TBL and LBL teaching method respectively. Effect evaluation based on the comparison of theoretical examination. Results The theory exam scores of PBL and TBL group compared to LBL group respectively， the difference was statistically significant （P < 0.01）， and the difference between PBL and TBL group was not obvious （P > 0.05）. Conclusion The PBL and TBL teaching method can mobilize the students’ enthusiasm in clinical teaching， and achieve the ideal teaching effect.

Keywords acupuncture clinical teaching； PBL； TBL

临床实习是医学生将理论知识在临床付诸实践的必由阶段，医学生必须重视临床实习，同时也要求带教老师合理施教，提高学生实习效率。针灸学是一门充分体现实践操作和动手能力的中医专业学科，在临床带教的方式方法的选择上，我们一线带教老师有必要创新教学思维和方法，以提高临床教学效果。现就临床常用的三种教学法—课堂教学法（Lecture-based learning，LBL ），提问教学法（Problem-based learning，PBL ）和分组教学法（Team-based Learning，TBL）—在针灸临床教学应用效果作一比较分析。

1 资料与方法

1.1 一般资料

研究对象为2014年7月至2016年6月在我院针灸科病房毕业实习的本科及专科学生，一共120名，其中男53人，女67人，平均年龄（21.3€？.6）岁，平均每人在我科实习时间为6周。采用随机数字表法，将实习学生随机分配到LBL、PBL和TBL教学法组，每组40名。三组学生的年龄、性别、专业、《针灸学》在校考试成绩等相关要素，经统计学分析，差异无统计学意义 （P>0.05）。

1.2 研究方法

LBL教学法组学生的教学方法是在针灸科示教室进行授课，固定由我科2名带教老师通过PPT、视频及解剖病理模型对实习学生进行讲授，带教老师结合教学大纲，重点将我科优势病种于学生实习期间进行讲解，授课频率为1周2次，讲课内容及形式与学校课堂类似。此组学生参与教学查房时，带教老师也以知识点讲授为主，要求学习掌握授课内容。

PBL组学生的带教方法是不安排课堂式理论知识讲授，要求学生主动学习，布置临床实习学习任务，每周结合实习阶段必须掌握的学习内容选取一个典型病例，以病例讨论的形式进行问答式学习，并给予评价。具体实施步骤为：根据教学大纲，结合我科优势病种的具体诊疗情况，带教老师制订教学内容、任务和目标。在学生入科实习2天内按照计划选取针灸科优势病种要求学生自行学习掌握病因、病理、诊断及专科治疗特色等内容，提出相关问题让学生查找资料，并要求对问题作书面解答且及时提交。然后在1周内选取科内优势病种典型病例，在带教老师的指导下，针对患者病情特点，将学习内容以具体的问题提出来，并要求学习结合病患者病情作出口头解答。以“腰椎间盘突出症”为例，提出“这个患者诊断腰椎间盘突出症的依据有哪些？”“这个患者还需与哪些疾病进行鉴别？”“这个患者我科的治疗方案是什么？”“我科治疗腰椎间盘突出症的特色疗法有哪些？”等问题。实习学生根据带教老师的问题口头作答，组内一名学生回答完毕后由其他学生补充不足或提出异议，最后由带教老师结合病例进行总结，并对学生作答内容进行评价。每2周进行一次疑难病例讨论，要求组内学生于讨论前自行提出临床疑难病例的相关疑难问题并查找问题答案，以自问自答的形式于讨论的过程中进行讲述，由高年资医师参与讨论并作出评价。

TBL组的教学法是在贯穿上述PBL教学过程的基础上将实习学生分为3人一组的学习小组，带教老师提出具体临床问题，要求每小组成员合作进行问题答案的收集和总结，重点要求运用知网、维普等工具进行文献检索；以各小组为单位从住院患者中挑选优势病种典型病例进行模拟查房，3名小组成员分别承担不同查房内容，如病史采集、查体、诊断、鉴别诊断、治疗方案等，由我科高年资医师进行查房内容及效果点评；另外，选取疑难病例让小组成员讨论提出病例中的疑难点，并合作完成疑难点的解决思路和方法，在科室疑难病例讨论中发言，参与疑难病历的诊疗过程。TBL教学方法重点强调小组的统一协调及合作意识，各小组成员积极配合，共同完成实习学习目标和任务，以达到共同进步的目的。

1.3 数据采集

研究数据来源于各组学生的理论考核成绩，按照临床实习大纲编写理论试题，理论考试的题型主要有选择题、名词解释题、简答题和病例分析题，于出科前一天进行60分钟的闭卷考试。试题内容以主观分析为主，客观题为辅，其中分值分配为：选择题20分，名词解释 10 分，简答题30分，病例分析题40分，总分100分。

1.4 统计方法

将各组学生考核成绩分题型录入Excel表格，用SPSS17.0统计学软件进行统计分析，采用计量资料配对样本均数t检验，P≤0.05为差异有统计学意义。

2 研究结果

对三组学生考核成绩进行统计学分析，从总分结果来看，LBL组为78.35€？.42分，PBL组为83.61€？.73分，TBL组为85.53€？.96分，组间总分t检验分析结果显示：PBL组和TBL组分别与LBL组总分成绩比较，差异有统计学意义（P<0.01），但PBL组与TBL组组间比较，差异无统计学意义（P>0.05）（见表 1）。从各组四种题型的考核成绩来看，选择题和名词解释题三组间比较，差异无统计学意义（P>0.05），简答题和案例分析题得分结果显示：PBL组和TBL组分别与LBL组比较，差异有统计学意义（P<0.01） ，而PBL组与TBL组比较，差异无统计学意义（P>0.05）（见表1）。

3 讨论

目前而言，针灸临床教学的基本存在形式，以言传为主，于是以课堂教授为本 （Lecture-based learning，LBL ）的教學法是我们一直以来传授知识的主要途径。LBL教学过程完全通过教师的主动讲授或引导，将教师充分准备的知识内容清晰明了或生动形象地灌输到学生的头脑中，而在LBL课堂教学的过程中如何设置有针对性的问题，并且能够使学生在课堂中就对新学知识理解掌握、正确反馈并灵活运用，这一直是课堂教学的难点所在。而上述LBL教学法中的教学难点在医学临床教学过程中可以通过以问题为基础的学习（Problem-based learning，PBL ）教学法来进行解决，PBL教学法将学生作为主动学习主体，提出临床问题，或者是教师根据教学内容设定临床难点或选择疑难病例，在临床教学之前，布置上述讨论问题或疑难病例，要求学生于课前找到相关问题的解决方案，而在教学过程中由老师主持并引导进行学生主动发言的讨论式教学。显而易见，PBL相比LBL教学法更强调学生自主学习的重要性。所以，PBL教学法更注重培养学生以临床重点和难点问题为中心进行多基础学科关联和纵深思维，强调发挥学生对知识掌握和运用的主动性，对于学生牢固掌握学习内容有单纯说教无法比拟的优势，从而对培养高水平临床实用人才具有重要的现实意义。[1]TBL（Team-based Learning）教学，顾名思义，这种教学法的基本形式是学习小组，它是以学生分组讨论为学习和探索新知识的新型教学法。[2]TBL教学法的教学形式同样是在临床指导老师的启发指导下，以学习小组为单位，讨论研究学习难点及临床疑难病例。TBL教学法是以分组讨论为特点，同样要求学生主动学习，但在讨论的过程中更能将学生所掌握的知识内容通过相互交流而融会贯通，从而进一步加深对临床知识的运用及临床问题的处理能力。从以上三种教学法的教学形式上看，我们不难发现，PBL和TBL教学法都是以学生为学习主体，同时要求老师适当引导，通过学生的自主学习来掌握临床知识，从而把学生培养成自主学习者。[3]本研究就是尝试将PBL、TBL和LBL三种教学法应用在针灸临床教学实践中，评价前两种教学法的应用效果。

由LBL、PBL和TBL三组的理论考核总分成绩我们不难发现，PBL和TBL教学组学生的考核成绩明显高于LBL教学组，从理论掌握的层面反映出PBL和TBL教学法对于实习学生的学习效果要优于LBL教学法。从本研究的实施过程中，笔者认为PBL和TBL教学法以“问题”为引擎动力，在寻找答案的明确目标导向下，他们主动复习课本知识，积极通过图书馆或上网检索相关知识点及文献资料，然后对所得资料进行汇总、讨论、分析、整合形成他们自己的观点。特别是对于实际病例的分析解决，PBL和TBL教学法促进学生通过主动学习，独立思考或相互讨论，最终得到问题的解决办法，能够充分激发学生的创造力和拓展思维能力。[4]

LBL教学法主要体现的是带教老师对于教学内容的熟悉水平和讲解能力，尽管能够将讲解的知识完整、连贯和系统地传授给学生，但其缺点也是显而易见的，老师填鸭式知识点教学有其不可回避的缺陷，学生很难将理论知识植根于个人的知识体系之中。

PBL是一种相对开放的教学，一方面对于带教老师的自身能力和教学水平有一定的要求，因为在带教前及带教过程中教师必须对带教内容相当熟悉，还能根据学生的学习能力和学习水平提出学生必须掌握或通过学习能够掌握的问题，同时需要针对临床病例灵活运用知识点，缜密思维，举一反三，充分调动学生的积极性，以达到学生乐于接受、积极参与、享受学习成就感的目的。另一方面，对于学生来说，PBL教学过程中学生的主动学习也是必不可少和相辅相成的，教学全程必须体现学生的主观能动性，学生对于学习内容所花费的时间精力要大大多于普通的课堂学习，所以，PBL教学必须强调学生主动学习的自觉性，否则很难达到临床教学的目标和效果。[5]

TBL教学思路是在PBL的基础上强调团队概念，交互学习、组内讨论、疑难分析、及教师点评是TBL教学的形式主体。这种教学法的优点是形式多样而且生动，既体现出学生的自主学习，又要求团队合作，通过团队的思维整合，进一步提高和完善学生分析和解决问题的能力，更重要的是有益于培养学生团队意识和人际交流能力，为学生适应临床工作做好铺垫。[6]同时，笔者也发现TBL教学法相对于前两种教学法所要付出的时间更多，对于临床带教老师的工作效率提出更高的要求，也需要带教老师注意协调好组内及组间学生，做到各司其责、各尽其长。[7]

总之，临床实习带教工作是一个值得带教老师反复理解和总结的课题，其根本出发点是如何个性突出地运用贴合实际并且行之有效的教学法以提高学生临床实践水平和能力。从以上三种教学法在针灸临床带教运用的实践经验来看，PBL或TBL教学法在临床教学的运用过程中，可以有效提高实习学生的认知水平和学习能力，充分地将理论知识与临床实践相结合，使理论知识更容易被理解和牢固地掌握。[8]今后針灸科的临床带教过程中，我们将大力提倡并推广PBL和TBL教学法，以期更好地提高针灸临床教学质量，培养更多的针灸临床实用型人才。

*通讯作者：周瑜

参考文献

[1] 马绍华，应志国.PBL、TBL、CBE三种教学方法的比较研究[J].中国高等医学教育，2012（10）：109-110.

[2] 徐金梅，刘桂娟，王小丽.TBL教学法的应用及与其他教学法的比较[J].中国高等医学教育，2012（11）：128-129.

[3] 罗颖嘉，马丽萍，张世能，等.TBL用于见习阶段临床思维培养的实践[J].西北医学教育，2015.23（1）：197-199.

[4] 刘娜，任中秀.TBL教学法在实践教学中的探索[J].黑龙江医药，2014.27（3）：583-584.

[5] 董岩，李淑霞，周涛，等.PBL中增加TBL 教学法在肿瘤专业研究生教学中的应用[J].大连医科大学学报，2015.37（1）：81-84.

[6] 刘亮，周庆，李冰.改良TBL教学法在临床医学本科毕业实习中的应用探讨[J].重庆医学，2013.42（35）：4350.

[7] 李海燕，朱庆文，高蔚，等.以综合能力培养为核心构建“TBL-CBL-PBL”的生理学实践教学法[J].中国中医药现代远程教育，2014.12（17）：76-77.

[8] 黄小平，邓冰湘，曾辉，等.医学基础课程教学改革新举措[J].中国中医药现代远程教育，2013.11（17）：74-76.