综合实践活动课程:学科化倾向批判与价值澄清

摘要：在基础教育新课程体系中，综合实践活动课程有着独特的地位和价值。但是，在现实生活中，作为一门全新课程，综合实践活动与其他课程尤其是学科课程的关系始终处于胶着状态，实施中出现了偏向和误区，其课程价值、地位和潜质日趋式微。由此必须阐明其与学科课程的价值分野，追本溯源，厘清其合法存在的理论基础和课程价值。

关键词：综合实践活动课程；学科化倾向；误区；价值分野

中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2011）06-0011-03

课程的实质是社会历史文化选择中的教育化设置。根据《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的规定，本轮课程改革要努力实现“三大转型”，即课程政策从“集权”到“放权”的转型，课程范式从“科学中心主义课程”到“社会建构中心课程”的转型，教学规范从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型。其中，以综合实践活动为代表的经验课程居于突出地位。

综合实践活动，是一门紧贴学生自身生活与社会生活，由学生自主探索，体现了对知识综合运用的全新课程。作为一门基于学生直接经验的课程，综合实践活动课程旨在发挥生活世界对人的发展价值，它所解决的基本问题是每一个人的心理经验与活生生的现实世界（生活世界）的关系[1]。显然，综合实践活动不是原有的其他课程的辅助或附庸，而是一门具有自己独特功能和价值的相对独立的课程，与其他课程具有等价性与互补性。

一、综合实践活动课程的学科化倾向的表征及批判

作为一种独立的课程形态，综合实践活动课程与学科课程各自具有迥异的课程价值观。设置综合实践活动课程的主要目的在于最大限度地拓展学生的学习空间，打破传统学习观的二元对立，实现“具体与抽象”、“经验与概念”、“实践与理论”等价值的兼容兼顾。具体而言，就是让学生积极参与社会、服务社会，发展社会实践能力，增强社会责任，学习问题解决的科学方法，从而实现知识与经验的统一。但是，这种兼容兼顾回到现实的课程实施中，却发现综合实践活动课程受着传统学科课程的影响，在实际操作中存在着种种误区，具有明显的学科化倾向，处于一种胶着状态，其课程价值、地位和潜质日趋式微。这些误区和倾向体现在诸多方面，需要我们及时研究，努力认识，有效地加以预防。

（一）课程目标的偏狭化

课程实施需要计划，但受传统教育观念的影响，一切都要在预设的因果框架之中展开。于是，综合实践活动课程也应按照学科课程进行设计、控制。无论是课程目标还是课程实施过程都应该纳入严格的逻辑体系，都应是稳定、清晰、可测量的，任何的混沌、转化、不确定都可能让人难以适应。其结果导致综合实践活动课程与学科课程一样，具有了明确的细化的课程目标，仍然是以知识为本位，过分看重学生得到了多少知识，得出了多少结论，并进行量化考核和评价。这样做的后果就是使得综合实践活动课程所注重的学习过程的体验和方法的掌握以及对情感、态度和价值观的影响等这些主观意向的、非确定的目标常被挤到边缘，遭到冷漠甚至扼杀。

（二）课程内容的教材化

本轮课程改革以来，教师过分依赖教材的心态依然十分浓重，一些教研部门或研究机构组织人员竞相编写综合实践活动课程大纲、教材，有些地方甚至通过行政命令强行推行统一的教材，综合实践活动课程难以走出传统的“教材为中心”的怪圈。调查表明，有将近一半的教师主要是围绕着这些教材在教室里“讲”或“教”综合实践活动课程的。综合实践活动课程重视的是学生直接经验的获取，但直接经验总是具体的和历史的。立足学生的直接经验意味着综合实践活动课程不可能，也不应该有统一的教材，它要向学生个体的完整的生活经验开放。显然，如何理解和呈现课程内容还需要在当代知识观的基础上统一认识。

（三）课程结构的分割化

根据《纲要》，综合实践活动课程的内容主要包括“信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”。综合实践活动的内容是十分丰富的，除上述指定领域外，还有非指定领域。还与学科领域存在紧密联系，它是这三方面内容的高度整合[2]。但是目前许多学校厚此薄彼，以偏概全，研究性学习倍受青睐，为数不少的学校认为所开设的研究性学习就是综合实践活动课程。还有些地方教育部门为了自己好把握，将综合实践活动课程的四大指定领域人为地割裂成彼此孤立、毫不相干的四个板块，由相近的学科教师分块实施。这些做法从根本上背离了开设综合实践活动课程的初衷。可见，课程结构的状况，在很大程度上制约和决定了课程的功能。

（四）课程环境的封闭化

综合实践活动课程对于“环境”有较高的和独特的要求。体验性学习是综合实践活动课程实践的基本方式，其内容的广泛性特点决定了其学习环境开放性的特征。它要求在广阔的、开放的校内外空间范围内，通过交流与活动具体展开。这就要求学生走出教室，走出校园，突破课堂与书本的局限。但有些学校顾虑到校外的安全问题和课程管理，在学习空间上，整个综合实践活动课程的主战场被框束于校园和教室内，即使有校外活动也是实施全过程控制，有意无意中剥夺了学生的自由选择权和学习的主体地位。在学习时间上，要么整齐划一，要么也只是体现在课程表上，实际情况却成了学生自己的业余爱好，放任自流。造成以上情况的原因是多样的，但其根本原因还是学科中心主义在作祟，综合实践课程独有的价值不能得以真正实现。

二、综合实践活动课程的价值澄清

（一）综合实践活动课程的根本价值取向：回归学生的生活世界

生活世界是一个洋溢着“生动的主观性”的世界。尽管客观科学的逻辑超越了直观的主观生活世界，但它却只能回溯到生活世界的明证时，才具有它的真理性。回归生活世界是二十世纪哲学思考的一种主要转向，面对深刻的理性主义文化危机，从胡塞尔、维特根斯坦到哈贝马斯都以不同的话语提出了关于生活世界的理论构想。杜威说：“选择了一种教育，就选择了一种生活方式……教育是发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动，生活世界是教育发生的场所，学生的体验和经验构成了学校教育的重要内容；生活世界也是教育意义得以建构的场所，教育只有向生活世界回归才能体现教育意义的真谛。”[3]

同时，应当指出，高扬学生的直接经验并不意味着间接经验的退避，综合实践活动并不把学生的直接经验与间接经验相对立，它一方面尊重学生直接经验的课程价值，另一方面寻求间接经验的个人意义，使之共同构建个体生命的完整性。总的来说，综合实践活动课程是立足于每个学生的整体人格发展和整体生活而建立的一门超越学科课程的新型课程形态，具有更高的综合性和实践性，它的价值独特性就在于此，它的学科地位就立足于此。

（二）综合实践活动课程与学科课程的价值分野

众所周知，在本轮基础教育课程体系中，综合实践活动课程是基于学生直接经验，密切联系生活，注重对知识技能的综合运用的实践性课程，设置它的主要目的在于最大限度地拓展学生的学习空间和学习方式。作为一种独立的课程形态，综合实践活动课程与传统的学科课程各自具有其价值观，可以从如下价值维度进行审视：

1．从“综合性”与“单一性”的维度

顾名思义，综合实践活动课程是综合程度最高的课程，主要体现了课程“综合”和“实践”两方面的理念[4]。与单一的学科课程的纵向逻辑相比，综合实践活动课程是按照水平组织的原则统整课程的内容和活动的，以“问题中心”整合了一系列相关学科知识、研究方法，着重培养学生运用相关学科的知识来解决综合性实际问题的能力。比如“垃圾的分类与处理”这一类主题，就需要学生了解环保方面的知识，学习问卷设计、调查、统计、分析的方法，而且还要制作标语，撰写报告，推广成果等等。这就涉及数学、语文、信息技术等多学科的知识，以及与他人在社会中交往、交流、合作等技能、技巧。显然，以上这些知识和技能，不是单一的任何一门学科所能提供和解决的。与此相关，学科课程则以分科课程为主，每门学科都有着自己特殊的知识逻辑与体系，即使有学科间的融合，也是针对本学科的问题展开的，积累和提升的是学生某一项知识和能力。例如，即使像“数学综合实践活动课”、“物理综合实践活动课”，也主要是为了解决本学科的问题。它与综合实践活动课程的“综合性”相距甚远。“综合性”与“单一性”的分野，是我们进行课程价值分析的第一个维度。

2．从“实践性”与“认知性”的维度

综合实践活动课程强调实践取向，传统学科课程则偏重认知取向。综合实践活动课程以学生的现实生活和社会实践为基础挖掘课程资源，而非在传统学科知识的已有的，以学习间接知识为主的“认知性”逻辑序列中构建课程。综合实践活动课程尤其注重学生多样化的实践性学习方式，转变学生那种单一的呆板的，以知识传授为基本方式、以知识获得为根本目的的学习活动。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”具体说来，综合实践活动课程的活动主题必须来源于学生的生活领域和真实世界，必须充分尊重学生的兴趣、爱好。让学生带着问题深入实际生活、深入社会中去。例如，学生在综合实践活动中可以走进社区图书馆、养老院、居民区，走进科技馆、气象台，走到马路、地铁、山间、田野进行研究。综合实践活动课程强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，从而学会做事——能够将所学知识付诸实践，并能够获得适应未来未知工作的能力[5]。与此相比，学科课程主要是在校内或课内进行的，学生即使进行实践性学习也多是在课内面对教师创设的问题情境来展开的。其直接目的还是为了掌握系统的学科知识，提高学生的认知能力。是否具有实践性，是综合实践活动课程与传统学科课程最根本的标志。

3．从“生成性”与“固定性”的维度

根据马克思主义哲学，世界是运动变化的，运动变化具有内在规律。课程设置中需要处理“预设”与“生成”的矛盾关系。“预设与生成相辅相成，各有其客观依据和重要意义……对于教学有效的目标导向来说，无论预设还是生成都只是实现教学有效——优质高效的手段。”[6]相对传统课程较强的“固定性”——稳定性和预设性而言，综合实践活动课程充分体现了“生成性”特质。在活动开始前一般都会根据学生的兴趣、学校与社区的资源、自然条件等情况来确定要研究的课题，并没有统一的课程标准和教材，其本身强调超越教材、课堂和学校的局限，也就是说没有预先设定好的课程内容。在实施的过程中，学校和教师以及同学虽然要对活动进行周密部署，然而在活动探究的过程中，很有可能调整课题甚至重新选题。在课题实施过程中，随着学生认识和体验的不断加深，新的目标不断生成，新的问题不断生成，原有的计划好的目标、内容、程序等也相应要进行更新和完善。与此不同，学科课程有课程标准与教科书，每个单元，每节课的教学目标、教学内容都是预先计划好的，规范好的。在一定时期需要完成的教学任务也是相对固定的。综合实践活动课程的“生成性”是权宜应变的实践智慧的内在属性。

总之，综合实践活动课程的实施，不仅需要厘清认识，拥有物质资源的保障，还必须有相应的制度保障；而课程改革的效果，不仅在于课程的静态性质分析即目标设置，更为重要的是重视动态性质运作即过程控制。

参考文献：

[1]张华.综合实践活动课程开发与案例研究[M].北京：教育科学出版社，2008：32.

[2]刘丽群.综合实践活动课程实施过程中的问题分析[J].中国教育学刊，2005，(12)：27.

[3]钟启泉,崔允漷.新课程的理念与创新[M].北京高等教育出版社2003:6-7．

[4]广东省教育厅教研室.综合实践活动优秀教学设计与案例[M].广州：广东高等教育出版社，2005：4.

[5]联合国教科文组织总部中文科.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1997：37-75.

[6]吴玲,吴支奎.有效生成植根于精心预设[J].课程·教材·教法，2007，（7）:13.

（作者单位：安徽师范大学教育科学学院，安徽，芜湖 241000）