以夏变夷和因俗而治：明代民族文教政策的一体两面

2022-05-12 09:55:03 | 浏览次数：

【摘要】明代民族文教政策表现为以夏变夷的民族儒化政策和因俗而治的民族文化政策两个方面，它们是明廷治理少数民族以巩固王朝统治的教育措施。二者在主要内涵、价值取向和实施效果方面呈现出不同的特点且互相补充，缺一不可。探析明代以夏变夷和因俗而治的民族文教政策有助于我国民族教育事业的进一步发展和完善。

【关键词】明代；民族文教政策；以夏变夷；因俗而治

【作者】刘淑红，西北师范大学2010级教育史专业博士研究生，兰州城市学院教育学院讲师。兰州，730070

【中图分类号】K28【文献标识码】A【文章编号】1004-454X（2012）03-0132-007

明代是唐代以后又一个国祚绵长的王朝，是中国历史上民族大融合和广交流的专制主义中央集权封建王朝。明代在治理少数民族过程中，采取了灵活多变的民族文教政策。本文意从明代民族文教政策产生的时代背景入手，旨在探讨其主要内容——以夏变夷和因俗而治的主要内涵、价值取向和实施效果，揭示其在维持和加强明代政权统一中的价值和意义。

一、明代民族文教政策形成的时代背景

（一）明代民族文教政策是民族政策在少数民族文化领域的具体体现

明代的民族政策虽然本质上仍是一种民族歧视与压迫的政策，但同前后两代即元、清的民族政策相比，还是比较开明的。元朝为了高度统一，公然推行了民族分化和民族歧视政策，把全国各个民族划分为蒙古人、色目人、汉人、南人四个等级，蒙古人地位最高，色目人次之，汉人和南人地位最为低下；清代的做法与元代颇为相似，将境内的民族划分为满洲、蒙古、汉军、汉人四个等级，采取了民族压迫的一系列举措。明代受古代开放民族观“华夷一家”和“一视同仁”的影响，在政治上实行“因俗而治，以夷制夷”的民族统治政策，军事上采取“恩威并施”的剿抚政策，经济上厉行“朝贡互市和移民屯田”的政策，在文化领域则推行“以夏变夷”的民族儒化政策和“因俗而治”的民族文化政策。虽然它并没有摆脱历代少数民族政策的局限性，仍然是中国历代王朝少数民族政策的继承，秉承的依然是“内中国外夷狄”的传统民族观念，但是它又不是简单的继承，因为明代的少数民族政策与以往的少数民族政策相比具有一定的灵活性和机动性，比如“威德兼施，刚柔并济”的两手政策，同时“‘恩威兼施’，不独恃武力，‘怀之以德’的做法，南北有别的建制措施，因俗、因地、因发展程度不同形成的多层次管理，甚至将学校教育和移民皆纳入少数民族政策内容的举措，都反映了明代少数民族政策比以前更为发展的特点。”［1］（P857）

明代的民族政策在具体内容上，“受当代民族关系和多民族统一国家发展的影响，确已发生了很大变化，更为规范化和制度化，更注重经济和教化等，这些都是明代少数民族政策特点的体现。”［2］(P885-886)明代少数民族政策的变化性正是其在少数民族文化领域的具体体现。

（二）明代民族文教政策是文教政策在少数民族地区的特殊体现

明代统治者对教育高度重视，开国之初就颁行了“治国以教化为先，教化以学校为本”的文教策略，大兴办学之风，广设学校。通过开办儒学、社学和科举考试普施教化，招贤纳才。儒学承担儒化教育, 社学承担文化启蒙及社会教化，同时将学校教育纳入科举体系。明代的科举制度继承了宋、元科举体制，在考试程序和文体方面更加趋于完善。为了达到统治中原的目的，明代统治者积极主动地推行民族文教政策。明太祖朱元璋认为，“边夷土官，皆世袭其职，鲜知礼义，治之则激，纵之则反，不预教之，何由能化？其云南、四川边夷土官，皆设儒学，选其子孙弟侄之俊秀者以教之，使之知君臣、父子之义，而无悖礼争斗之事，亦安边之道也。”［3］(卷239)发展民族地区的教育文化，灌输封建伦理思想，通过“以夏变夷”加强儒学教化，最终取得“数年之后皆为良民”［4］(卷43)的成效。

另一方面，由于不同于元代特殊的民族时态，明代审时度势，两手并用，在恢复了传统的“以夏变夷”民族儒化政策之时，又继承了元代沿袭历代王朝的“因俗而治”治理政策，一是采用了“因俗而治”民族统治政策，即在政治制度上继承自古有之的羁縻政策和在此基础上由元代开创的土司制度，根据不同民族地区的地域特点和社会经济发展状况，对东北和西北民族地区、西南民族地区及藏区等分别实行羁縻卫所制度、土司制度及政教合一制度，进行“以夷治夷”的民族治理；二是采用了“因俗而治”的民族文化政策，在少数民族地区的生产方式、生活方式、风俗习惯及传统文化上顺其自然并任其自在发展，尊重其生态结构和多元文化，最终达到和谐共处的安定局面。本文所要探讨的主要是第二种“因俗而治”的民族文化政策，但是又和第一种“因俗而治”民族统治政策息息相关。

二、明代民族文教政策的主要内容

（一）以夏变夷的民族儒化政策

“以夏变夷”出自孟子。孟子曾曰“吾闻用夏变夷者，未闻变于夷者也”。“用夏变夷”即“以夏变夷”，它是古人处理夏夷关系、进行夏夷之辨的不二法门。中国古代少数民族文教政策的观念基础即“夏夷之辨”观，即对华夏族与少数民族“四夷”之间关系的认识。从实践层面看，尽管有赵武灵王以夷变夏的“胡服骑射”之举，但春秋以来夷变于夏则是大势所趋。针对“蛮夷猾夏”，中国古代思想家也明确提出过“以夏变夷”的主张，即用汉族先进的文化，去感化周边少数民族，使其知礼义，以归附朝廷。为了使少数民族服从统治，明代统治者主张发展教育，兴办学校，灌输封建伦理思想。朱元璋认为少数民族之所以时叛时顺，出尔反尔，其主要原因在于缺乏教育，是“其人不知礼仪义”的结果，只要“俾之日渐教化，则自不为非，数年之后皆为良民。”［5］(卷43)明代大儒王守仁就是这一主张的典型代表，他在镇压广西思恩、田州的壮族起义之时，提出了“田州新服，用夏变夷，宜为学校”［6］(卷34)的观点，认为广西“远方边郡，土夷杂处，顽梗成风，有司徒具刑驱势迫，是谓以水济火，何异于治？若教之以礼，庶几所谓小人学道则易使矣。”［7］（卷18）

以夏变夷的民族儒化政策主要采取如下两个途径：一是大力推行儒学教育，通过加强教化，提高民族地区文化水平，达到消除夷狄对中原文化的偏见，增强对中原文化的认同感和“华夷一体”的民族意识的目的；二是实行移民杂居，促进民族文化交流和文化融合。在以上两种途径中，以推行儒学教育为主。在儒学教育中，采取了加强思想控制的政策如扶植土官子弟入国子监接受教育，重视基层训导的政策如诏令兴办社学，强调中层教化的政策如广设府、州、县、卫和各司儒学，支持地方政府积极倡行的政策如开办书院以及吸引少数民族子弟参加科举考试的优惠政策等。在移民杂居过程中，来自五湖四海的大量军屯、商屯和民屯移民构成了民族的多样化，形成了异彩纷呈和多元并存的文化形态，促进了各民族文化的竞相绽放和交流共享。特别要提到的是应军屯而生的卫所儒学数量也不少，如如洪武十七年（1384年）置四川岷州卫儒学，洪武二十三年（1390年）置大宁卫儒学；［8］(卷75)洪武二十七年（1394年）“置普定卫儒学”［9］(卷43)等，它们除培养和造就了一批少数民族人才之外，还促进了周边的府州县和各司儒学的民族教育发展，原因是卫所军人中多为汉族，他们及家眷的驻扎势必加强当地少数民族地区的汉化，为儒学教育的创设和继续发展注入了新鲜活力，加快了当代少数民族由夷变夏的步伐。

（二）因俗而治的民族文化政策

在明代未建立之前（1364年），朱元璋在处理湖广少数民族问题时就提出了“俾因其俗而治之”［10］(卷15)的政治主张。“因俗而治”是指因袭、保留少数民族原有的政治制度、生产与生活方式、风俗习惯及宗教信仰不变。其中，“因俗”是根据和条件，“治”是目的。如果根据和条件变了，治理的方式也要随之发生变化。毕竟“明朝尊重、照顾少数民族的生产、生活方式和风俗习惯，是以少数民族服从明朝的统治为前提的。”［11］(P162)如“永乐十一年（1413年），思南、思州相仇杀，始命成以兵五万执之，送京师。乃分其地为八府四州，设贵州布政使司。”［12］(卷316)由于思州宣慰使田琛和思南宣慰使田宗鼎的相互仇杀，明政府将原来的思州、思南宣慰使司的土司制度变为“流官”制度，设置了八府四州，这种“改土归流”就是土司管理制度不能发挥作用时明政府所采取的强制措施。在“因俗而治”的民族文化政策上，明朝统治者认为“凡治胡虏，当顺其性”［13］(卷231)、“驭夷之道，当顺情以为治”［14］(卷18)。本着“因俗而治”的立场，充分考虑到民族文化的生存和发展的生态环境，明太祖多次驳回了大臣们请求将滋事土民迁入内地的建议，如有一次一位高官建议将广西某地土民迁入中原，明太祖则曰：“其人不知礼义，顺之则服，逆之则变，未可轻动。今惟以兵分守要害，以镇服之，俾其日渐教化，则自不为非，数年之后皆为良民，何必迁也。”［15］(卷59)

“因俗而治”的民族文化政策主要体现在明廷对宗教文化的宽容态度和处理方式上，就藏传佛教文化而言，它是通过明代的治藏政策得到充分体现的。鉴于藏区特殊的“政教合一”制度，明廷没有采取大规模的儒学教化方式，而是通过借助佛教文化，依靠“多封众建，以教固政”达到对藏区的有效治理，即“惟因其俗尚，用僧徒化导为善”。明廷根据教派的势力大小对其宗教首领分别赐予名号，如永乐年间分封了阐化、护教、阐教、辅教四王；永乐和宣德年间分封了大宝、大乘、大慈三大法王；对来京朝觐或遣使入贡的众多僧侣，根据其所属教派的势力和僧徒的地位，分别授予西天佛子、大国师、国师、禅师、都刚、喇嘛等名号，从而建立起一套封印品秩和僧官制度。同时“对元摄帝师喃加巴藏卜所举故元官吏重新授命，置指挥使司、宣慰使司、元帅府、招讨使司、万户府等，各级官吏僧俗并用，军民兼摄。”［16］(P10)明代对藏传佛教文化给予了充分的尊重，在明廷的鼓励和扶持政策影响下，藏传佛教在藏区迅速发展并开始向青海和蒙古传播，如“俺答汗于1576年邀请格鲁派活佛琐南嘉措到青海讲经说法，此后，格鲁派始在青海以及蒙古等地广为传播”［17］(P553)；后来俺答汗死，琐南嘉措受邀北上蒙古参加葬礼并沿途向许多蒙古部落传教；鉴于琐南嘉措对传播藏传佛教所做的贡献和劝说蒙古族放弃萨满教而改信佛教的功劳，他曾分别被俺答汗和明廷授予“圣识一切瓦齐尔达喇达赖喇嘛”和“朵尔只唱”的封号。另外，明廷对伊斯兰教也采用了“因俗而治”的民族文化政策，“对西北民族地区的伊斯兰教，明朝统治者一直表示重视，并尊重其独特的习俗。”［18］(P65)

三、明代民族文教政策的价值取向

（一）以夏变夷民族儒化政策的价值取向

本着“文德以化远人”的民族文教政策指导方针，在少数民族文教政策的具体实施过程中，明代以夏变夷的民族儒化政策表现为以下四个价值取向：首先，重视对少数民族地区的儒学教化。明代在少数民族地区设立的各种儒学包括府、州、县儒学及都司儒学、卫所学、宣慰司儒学、宣抚司儒学、安抚司儒学、长官司儒学、招讨司儒学等，数量多，规模大。仅洪武时期在云南创办的府、州、县学就达到了25所。［19］(卷8)洪武二十八年（1395年），明太祖“诏诸土司皆立儒学”［20］(卷3)，“从明朝初年到万历三十六年，明王朝在广西土司地区共设立府、州、县学10所，占当时广西全境府州县学总数66所的15%。”［21］(P277)“据《明一统志》所载，明代共有宣抚司、宣慰司、长官司、都司、行都司、卫所学68所，其中新建64所，重建4所。”［22］(P16)其次，加强对西南少数民族地区的教化。明代对南方和北方的少数民族地区实行不同的文教策略，如在南方和西南地区大力发展儒学，广开学校，推行科举，开设书院；在北方也设立都司卫所儒学，但文化教育不被重视，学校教育数量不多，和西南民族地区的学校数量有一定差距。如仅弘治十二年（1499年）“贵州学校至二十四处，生徒至四千余人。”［23］(卷152)而在北方地区的儒学数量，如辽东地区“自洪武十七年至万历间，共设都司卫学十五所、永宁监学一所及自在州学一所。”［24］明代的少数民族文教政策完全是因地制宜、因地设教，南北有别，重心突出。再次，注重对少数民族地区土司子弟的教化。明代在少数民族地区实行土司制度，为了加强对土司继承上的教化，强制土司承袭子弟入学接受教育，弘治十年（1497年）诏“以后土官应袭子弟，悉令入学，渐染风化，以格顽冥。如不入学者，不准承袭。”［25］(卷310)对土司子弟进行优待，以特恩、岁贡与选贡等几种照顾方式鼓励土司子弟入国子监学习并免去入学考试，同时奖励和优待在学的土司子弟。最后，实行对少数民族地区教育优惠政策。在儒学教育中，为吸引少数民族子弟接受教育，明廷提供廪膳助其完成学业；对于儒学选贡人数，明廷也能酌情根据当地教育实况采取一些稍微宽容的政策，不做硬性要求，或者减少充贡人数或者干脆免其贡。在科举考试中，统治者采取向少数民族教育倾斜的政策，对少数民族地区的生员适当照顾，从增加“解额”、“就近乡试”、“附搭合并”、“加俸级优异之”到严禁“冒籍”政策，较之以前的朝代优惠幅度更大，政策更为灵活。

推行以夏变夷的民族儒化政策的目的，一是基于巩固明王朝统治的需要，二是基于消除元代风俗多变之弊。朱元璋认为“我中国自赵宋失驭，北夷入而据之。播胡俗以腥膻中原，华风不况凡百。”［26］(卷43)为了达到这两个目的，只有推行儒学教化教育，因为明太祖一贯认为“致治在于善俗，善俗本于教化，教化行，虽闾阎可使为君子，教化废，虽中材或坠于小人。”［27］(卷40)另一方面，毕竟文化本质上是人类的社会生存方式。保持中原文化的纯正性，防止中原文化良莠不齐、鱼目混珠，保证大汉族文化的正统地位和江山社稷稳固，从而有利于政权的集中统一是有明一代统治者狭隘民族观作祟的产物。归根结底两个目的其实是一个目的，即为了巩固明王朝的统治。

（二）因俗而治民族文化政策的价值取向

明代因俗而治民族文化政策表现出过多倚重藏区宗教文化而轻视其他民族地区传统文化来进行民族治理的价值取向，有着厚此薄彼的政策倾向。就民族文化的生存和发展的生态环境而言，有明一代，由于抗拒明廷统治而被迫告别故土远程迁徙的少数民族实例曾有发生，如洪武二十八年（1395年），“左副将军韩观等遂分兵追讨都康、向武、富劳、上林诸州县，破其更吾、莲花、大藤峡等寨，……六百四十八户徙置象州武仙县。”［28］(卷98)但是因为抗拒明廷管辖而引发的藏传佛教文化事件史料罕有记载。出于政治上的笼络目的，发挥和利用“欲其率修王道阴助王化”［29］(卷242)的宗教文化功能，采用“多封众建、以教固政”的治藏策略和“因俗而治”的民族文化政策本质是一致的。“‘多封众建’与‘因俗以治’互为表里、相互支撑，即‘多封众建’为表，则‘因俗以治’作为其政情民俗的基础和政策理念为里；若‘因俗以治’为表，则‘多封众建’作为其政策措施的支撑为里。”［30］毕竟佛教文化在“政教合一”的藏区发挥着举足轻重的作用，它在国家政权稳固中的独特价值是不能被替代的。其价值可从政治经济和文化方面来探析。

首先，由于藏区推行“政教合一”制度，加上藏区教派众多，寺院林立，若明廷对宗教教派处理有失公允或过于偏激，比如对待某一教派偏袒而对另一教派压制肯定会引发教派之间的内讧，引发帮派之间争斗厮杀，导致藏区政权崩溃，或旁落于跃跃欲试卷土重来的北元政权，或自立门户脱离明廷公然与其为敌，而采用“多封众建”的治藏政策实际可以削弱各教派势力，即“欲分其势而杀其力” ［31］(卷331)，防止了“独留一家，众生不服”或者其中某一派别过于强大而威胁到明廷政权。允许各个教派多元化发展和差异性并存，促进佛教文化事业繁荣，是明廷和藏区互通有无、和谐相处的前提。其次，有学者对明代“分而治之”的治藏策略产生了质疑。“‘分而治之’的政策，只是一种猜想，这种猜想没有顾及到一开始就真实存在的政府对西藏马匹的需要和与之相关的对藏传佛教的态度。”［32］(P297)换句话说，明代对藏区的亲近是因为明廷对藏传佛教的迷恋和对马匹的需要。有史为证，明代的第一任皇帝就对西藏的宗教非常感兴趣，此兴趣在后来的帝王身上获得了遗传基因得以继承和延续，以至于明太祖及其后继朱棣和朱瞻基对藏区佛教倾注了大量心血，这一切正好反映了藏传佛教文化的博大精深和奇特魅力；另一方面，对藏区马匹的需要也牵制着朝廷的对藏决策，毕竟中原大地不盛产战马，加上明廷的经济势力都不足以应付绵延无期的北方蒙古入侵。

四、明代民族文教政策的实施效果

（一）以夏变夷的民族儒化政策推动了少数民族地区的儒学发展，客观上提高和促进了少数民族地区的文化水平和文化交流，改变了其落后面貌。

以夏变夷的民族儒化政策发展了少数民族地区的教育，扶植了大批民族子弟，为朝廷和民族地区输送了人才，客观上促进了民族之间（包括汉族和少数民族之间以及各少数民族之间）的文化交流和民族融合，激发了少数民族学习中原文化的兴趣，自觉或不自觉地提高了少数民族地区的文化教育水平，达到了崇尚儒家文化和礼仪之美的良好效果，从根本上推行了儒家的伦理纲常思想，有利于明代专制政权和封建王朝的统治。如“修订于明成化二年（1466年）的贵州罗甸县布依族土司《黄氏宗谱》，不仅追溯了黄氏家族从宋至明400多年的历史，而且，为训诫子孙而详细论述了儒家传统的忠君与爱民思想。”［33］(P256)此书“首先论述了‘忠君爱国传家之意’，如：‘祖训八条，首以忠爱展其端’。”［34］还有明代白族思想家、哲学家李元阳（1497～1580年）曾曰：“西南之夷，酋长以百数，赖宇宙之威灵，莫不向化”［35］（卷10），表达了明代云南少数民族地区百姓渴望中原统一和民族团结的心愿。上述史实表明用儒家思想来推行王道的以夏变夷政策取得了一定的实效，明廷最终达到了通过灌输中原文化、加强少数民族对汉文化的认同感来实现他们对中原王朝心理上的屈从和精神上的服膺，最终将儒家思想广泛传播并在当地少数民族地区生根发芽。

但是，以夏变夷的儒学教育的种种弊端也在实施过程中一一暴露，如“儒学的推行与西南民族地区‘因俗而治’的民族统治政策背道而驰、儒学的实施受制于西南民族地区征剿的残酷性和剿抚的随机性、儒学的施教对象是土官子弟及其他民族上层子弟、儒学科贡缺乏严密的管理和监督机制。”［36］另一方面，“因俗而治”的民族统治政策也影响了以夏变夷的教化效果。明代继承了元代“以夷制夷”的土司管理制度并在西北、西南及南方民族地区推行完善，严厉和完善的土司制度虽然保证了少数民族地区的社会安定和经济发展，有利于儒学教育的顺利实施，但同时也妨碍了儒学教育的发展，“但落后的土司制度，却对中原先进经济文化的传入和地区发展，造成极大的障碍。”［37］(P916)如西南民族地区土司思南宣慰使田宗鼎坚决抵制明廷推行中原文化，“禁其民不得从华风瓦屋，树秔秫，子弟不得读书，民大疾苦。” ［38］(P38)这是因为带有浓厚割据性质的土司制度存在的前提是保留和维持原有的政治制度不变，而要保留和维持原有的政治制度和统治秩序最好尽量保留原来的生产方式、生活方式和本土文化不变，否则土司制度就可能会失去根基导致内部瓦解和制度崩溃。

（二）因俗而治的民族文化政策促使藏传佛教教育体系和伊斯兰教教育体系形成，客观上推动了少数民族地区寺院教育和经堂教育的发展。

“因俗而治”的民族文化政策保留和维持了少数民族地区自然生态和文化生态结构，有助于民族传统文化的保存传承和发展创新，它在客观上促进了民族之间的文化交流和沟通，促进了礼仪之风的形成，有利于各民族保持和谐共处和安定团结的局面。另一方面，明初产生的藏传佛教是佛教和藏区苯教结合的产物，它依赖明代统治者积极可行和富有成效的“多封众建”治藏举措和“因俗以治”的民族文化政策，加之藏区宗教人士的极力倡导和踊跃传教，终于在藏区和北方少数民族地区获得了发育的土壤和充足的养分迅速扩展，客观上推动了藏区寺院教育的发展；另外，藏传佛教文化的发展又推动了漠北蒙古族教育的恢复和发展。在北元退居漠北后的明代前半期，蒙古民族地区遭受战争重创，文化教育事业一蹶不振，即达延汗即位之前，漠北蒙古族的教育事业处于停滞甚至衰落状态；达延汗即位之后，漠北蒙古族的教育事业逐步开始恢复和发展。［39］（P44）蒙古民族地区的寺院教育就是随着黄教传入蒙古后兴起的，“通过俺达汗，藏传佛教的一支格鲁派得以传入蒙古地区并迅速传播开来，取代蒙古的萨满教成为主要的宗教，同时在蒙古地区建立了大量的寺院。”［40］（P93）同时兴起的还有私塾教育。私塾在元代就有，明中后期漠北蒙古族私塾教育再度勃兴。私塾中设馆授徒的老师叫做“榜什”，学生叫作“拾毕”，据明中后期学者萧大亨阐述，“往者各部落中，榜什不过数人。近以奉贡崇佛，榜什颇为殷众。”［41］殷众的榜什数量说明了黄教传播影响了当地的私塾教育发展，扩大了私塾教师队伍，促进了漠北教育事业的发展。

另一方面，明代对伊斯兰教文化的尊重、保护和宽容的政策也客观上促进了伊斯兰教汉译经籍活动和经堂教育的发展，与伊斯兰教文化“转相化导”的作用和功能并行不悖。传承少数民族文化传统的经堂教育和寺院教育实际是基于少数民族文化传统之上的学校教育。除此之外，民族传统文化在社会教育和家庭教育中也获得了延续和推广，从而形成了独具一格的藏传佛教文化教育体系和斯兰教文化教育体系，宗教多元文化教育与民族多元文化教育共同构成了明代多元文化教育的格局。

五、对明代民族文教政策的评价

以夏变夷是一项积极、开拓的民族政策，因俗而治和以夏变夷相比，实际是被动和消极的，是一项无奈、折中和妥协之策。由于“政教合一”的藏区是明廷无法统辖的，无论从军事上还是在经济上明廷都不具备实力对其大力收剿和直接管理。因为当时明廷一方面要正视来自蒙古对边疆的不断骚扰，另一方面还要应付来自西南边陲的暴乱和起义，再加上明廷专制集权、官僚腐败和宦官当道，即便北骚南乱明廷都力不从心，难以招架，更何况强大的藏区乎？通过从宗教入手来抑蒙治藏不失为明廷“曲线救国”的一招妙棋，因俗而治民族文化政策的实施效果也证明了明统治者无为而治的高明之举，折射出明廷的远见卓识和伟大智慧。虽然二者具有自己的适用范围，但是以夏变夷和因俗而治也会发生冲突，“儒学的推行与西南民族地区‘因俗而治’的民族统治政策背道而驰”［42］。虽然此处的“因俗而治”不是民族文化政策，而是一种民族统治政策，但是二者在本质上是统一的，都是基于少数民族地区自身而言的民族政策。“然而，应该清楚地认识到，儒家思想中所包含的华夷关系，仍是明初对藏政策的主要导向。”［43］(P290-291)也就是说，因俗而治的民族文化政策仍然受传统的民族观支配，它和以夏变夷民族儒化政策的根本立场和出发点是一致的，都是明代民族观和民族政策的产物，只是在具体内容和价值取向上有所不同而已。

由上可知，以夏变夷和因俗而治之间不是无足轻重的关系，而是相互补充和缺一不可的关系。在地位上，以夏变夷是主，因俗而治是次，主次明确，互相结合。唯有二者结合且主次分明，才能体现出明代民族文教政策的有效性和方向性，才能有效治理少数民族地区，达到推行王道和安邦定夷的目的，从而保证明代的江山社稷稳固和大一统政权的实现。元代没有“以夏变夷”，只有“因俗而治”，元代“各依其本俗而治的少数民族社会教育政策主要是为了统治的暂时稳定而实施的,偏重于文化多样性现状的维持,而于国家的整合无太多的考虑。”［44］也就是说，元代“因俗而治”是缺少一体的多元。而明代的因俗而治则体现了“‘一体’对‘多元’加强控制”［45］的特点，同时在“以夏变夷”民族儒学政策的教化作用下，由明代中央政权主宰的儒家正统——程朱理学地位得以凸显，最终明廷获得了边陲安宁、人心归附和国家昌顺的管辖效果。因此，在明代国祚绵长276年的王朝统治中，“以夏变夷”和“因俗而治”二者相互结合，一体两面，为明代的民族政策和文教政策注入了一股活力，既促进了明代少数民族文化教育事业的发展，又在稳固明朝政权和维护国家统一方面发挥了一定作用。

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