职业教育学科课程教学中研究性学习及其评价

摘 要：如要帮助学生实现从机械经验到系统知识的跨越，从静态文本到立体知识的建构，职业教育课程实施中探索研究性学习势在必行。以知识内在逻辑组织内容的职业教育学科课程中如何引导、组织学生进行持续的研究性学习，是困扰教师的难题。基于此，以机电类专业“液压传动”为例，探索职业教育学科课程研究性学习及其学习评价的建构。

关键词：职业教育；学科课程教学；研究性学习；学习评价；机电类专业

基金项目：2015年中高等职业教育衔接课程体系建设课题“机电专业‘3+3’中高职分段培养衔接课程体系的研究与实践”（项目编号：201511）

作者简介：刘炜杰，男，华东师范大学2013级博士研究生，江苏省宜兴丁蜀中等专业学校副校长，中学高级教师，江苏省特级教师，主要研究方向为职业技术教育，教育领导与管理。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）22-0011-04

技术的更新，职业岗位的变迁，要求从业者的职业能力成为具有自适应的综合能力，这必然要求职业教育专业课程，即使是学科课程，也要探索以“探究”、“发现”和“合作”为特征，旨在发展学生发现、解决问题的能力以及协作、交流、分享和组织能力的研究性学习。“研究性学习”不仅是一种学习方式，更是一种课程形态。[1]这意味着研究性学习的建构，必然是涉及目标、内容、实施和评价的课程系统的整体建构。

所有的学习离不开特定的文化模式、社会规范和期望，这些情境以强有力的方式影响着学习和迁移。[2]对于职业教育学科课程而言，其研究性学习同样需要建构自身的文化模式、社会规范和期望。这些文化模式、社会规范和期望反映到课程形态上，就是要建构与研究性学习相匹配的课程系统的子系统，如学习引导、学习支持、学习管理和学习评价等子系统。本文以机电类专业课程“液压传动”为例，就此作一些探讨。

一、学习引导系统的建构

建构学习引导系统，一是因为一直在灌输式教育下成长的学生不是一开始就能够进行以“探究”、“发现”和“合作”为特征的研究性学习，需要在引导中逐步自主、深入；二是因为学科课程是依照学科本身固有的内在逻辑进行知识的组织，这适合于教师的讲解和学生的记忆，而不适合进行以“探究”、“发现”和“合作”为特征的研究性学习。因此，需要建构研究性学习的引导系统。

1.学习引导系统的关键是学习任务的设计。学习任务是与职业教育学科课程知识关联的、以某一具体应用为载体的问题情景。学习任务之所以关键，是因为学习任务不仅承载着学科课程知识，而且建构着学生的知识结构和认知图式。学习任务的设计要从宏观着眼，微观着手。为何要从宏观着眼？一方面，学科课程以其知识的系统性而在课程体系中不可或缺，因此，不能因为学习任务的建构而使其知识点任意缺失；另一方面，要按照学习规律设计学习任务，确保学习的循序渐进。如何从宏观着眼？以“液压传动”为例：（1）根据课程标准梳理课程知识点；（2）按照学习规律设计学习任务，如将学习任务分入门、元件、回路、系统等四个模块；（3）根据知识点的要求对模块作适当的细分，如元件包括液压泵、液压缸、液压阀等单元；（4）以典型的液压元件、基本回路和液压系统为载体设计学习任务；（5）分配、核对知识点，以保证学科课程知识的系统性。

宏观着眼是着眼于学习任务系统的建构，落实到具体的学习任务，还是要从微观着手。要形成对研究性学习的引导，学习任务应当包含任务描述、学习目标、学习指导等基本要素。任务描述相当于学习任务的序言，通过说明学习任务所对应载体的主要功能、基本原理和典型特征，让学生了解学习任务及其意义。如果说序言为整个研究性学习描绘了成就未来的蓝图，那么任务描述则是其每一段航程中启动的汽笛。

研究性学习的学习是一种学生主体的主动的有意向的行为，应包含四个要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。[3]如某一学习目标为“能够根据原理图说明液压式千斤顶如何实现顶垫的升降，以及如何实现顶起重物后的自锁”，这一表述其优势在于，学生一看就知道要“做什么”、“条件是什么”、“要做到什么程度”。行为目标过于强调可识别的目标要素，那些很难测评、很难被转化为行动的内容就遭到忽视，因此，教师要在关注具体的特定的行为目标的同时，更要关注学习过程中生成的认知灵活性、理智探索和高级心理的发展性目标，引导研究性学习从固化、封闭走向灵活、开放。

研究性学习的内容是通过探究的问题来呈现的[1]，如何设计这些问题？（1）紧扣应用载体的本身知识点进行问题的设置；（2）链接应用载体的关联知识点，以保证学科课程知识的系统性；（3）引入已学课程知识，形成学科的交叉、综合和学习的迁移，如“液压传动”与“机械制图”结合起来设计问题，帮助学生读懂液压元件的结构特征，从而更好地理解其功能和工作原理，形成整体化的专业知识结构；（4）问题难度的循序渐进，特别是前置问题更应偏重于直接经验，问题逐步深入，既契合学习规律，又有助于学习信心的建立；（5）根据学习任务的难度和学生学情的实际，控制问题难度。例如，相对于直动式溢流阀，先导式溢流阀的工作原理更为复杂，则可以增设问题的数量，减小问题的跨度，从而降低问题的难度。

研究性学习的学习任务不能局限于学科课程知识，应该为知识与能力的融合提供更好的更多的成长空间。一方面，可以逐步将学习任务的设计权，特别是探究问题的建构权交给学生；另一方面，将教学组织中的某些工作转化为新的“学习任务”，如“制作交流分享的演示文稿”、“主持班级的学习交流分享”和“组织小组的学习交流分享”等，让学生主动地探究和建构。

二、学习支持系统的建构

裴斯泰洛齐认为，如果人的各种力量的发展只是依赖本性的力量，没有其他的帮助，那么，使人从动物的、感性特征中解放出来的过程是很缓慢的。[4]研究性学习同样如此，为帮助学生更好地进行研究性学习，必须建立学习支持系统。职业教育学科课程的研究性学习的支持系统应该包括专业知识、辅助资源以及学生、教师等。

学科课程的专业知识之所以成为学习支持系统的内容之一，是因为“学生必须自己进行知识的组织与再组织，并且把它们放入已有的知识存储库中去，而不是被动的获取知识。”[5]这对于目前的职业学校的课堂教学尤为重要，以讲授为主的学科课程的课堂教学，睡觉、玩手机的学生不在少数。何以如此？缺乏学习动力和学习兴趣的职业学校的学生已经无意于这种无意义的知识及其被动的建构方式。如何组织作为支持系统内容的专业知识？因需而设，即要紧扣所需探究的问题来设置。以“液压传动”为例，所设计的问题如紧扣应用载体的本身知识点，那么需要呈现应用载体的主要功能、基本原理及其典型特征等知识；如链接应用载体的关联知识点，那么需要呈现相关的专业基础知识；如与已学相关专业课程知识，那么可以设置学习导航的线索。因需而设，不只是指问题与支持的知识内容的对应，更是要根据学生学情的实际选定支持的知识内容。

研究性学习的辅助资源必须围绕学习任务的实施及其探究问题的解决进行建设，按照学习的认知规律，尽可能先直观性资源，后抽象性资源。实物是非常直观的学习资源，如液压千斤顶，液压泵等典型元件，磨床等典型系统。当然，还有一些专为教学设计的实物模型或实训装置，如液压传动实训工作台，一般都通过透明元件、组合结构、活动接头、通用线路等设计，可演示、可操作，甚至与相关软件系统配合，可设计，可验证，更为直观。如果限于成本的原因，可以引入一些演示动画，也能够将液压元件、液压回路、典型系统的工作原理较直观地演示出来，帮助学生进行研究性学习。随着学习的深入，辅助性资源可以逐步抽象化，如由实物、模型、动画转向结构图、系统图，帮助学生形成学习的迁移和对知识的深层次理解。学习支持系统之所以称之为系统，我们还希望能将知识及资源整合起来，建构适合于学科课程研究性学习的“慕课”，提供更开放、更自主、更便捷的学习支持，服务不同学生的不同学习需求。

支持首先来自于自身，激发起学习动力和兴趣的学生必然是探究、发现的“行动者”，必然是学习的自我“支持者”。支持来自于同伴的交流、分享，我们期望，学生在与他人共同学习，分享经验的过程中，养成合作与共享的个性品质。支持来自于教师的指导。教师的指导落实在预设层面，是对研究性学习的顶层设计，要面面俱到、无微不至，要考虑专业知识的系统性、学习任务的科学性、探究问题的合理性、实施环节的可操作性；落实在实施层面，是对学生解决问题遇到困难时的支持，要留有足够的空间，让学生最大限度地进行“探究”、“发现”和“合作”，只有在学生遇到不能跨越的“台阶”时，教师给予恰如其分的“支架”，让学生能够继续的“攀登”。

三、学习管理系统的建构

职业教育的文化模式、社会规范和期望的基本特征是“职业”，“学会合作”是“职业”对从业者能力的基本要求。因此，要建构学习管理系统，首先要架构学习组织——学习小组。如何建构学习小组？在人数上，小组一般以3-5人为宜，少则少“合作”氛围，多则不易“共同分享”；在组成的结构上，鉴于面临的是相同的学习任务及其问题，因此，适宜于组建能力水平相当的学习小组，即要让学习基础好、研究能力强的学生与学习基础相对薄弱的学生搭建“互助协作组”。

“职业”要求从业者具备“竞争”的意识和能力，研究性学习因此要培养学生“学会竞争”。对于研究性学习而言，“竞争”更是激活小组“合作学习”的原动力。因此，研究性学习应在学习小组的基础上，建构以“竞争”为手段，“合作”为核心的规则或要求，形成在组内合作基础上的组间竞争，提高研究性学习的强度，给予学生更多的成长体验；提供机会均等的可能，让每一个学生都有可能代表组进行竞争性的交流与分享，或者担任组长、主持人主持竞争性的点评与分享。随机性的“竞争”让每一个学生都可能得到同样的展示自我、实现自我的机会，让每一个学生的研究性学习都是有“竞争”刺激的学习，让“互助协作组”实现强者益强、弱者跟进的共同进步，提升学习效度。

学习小组的架构及其规则或要求的建构也不是教师的自说自话，应该是师生共同协商的过程，是根据实施过程中存在的问题不断修正、完善的过程，同时，应该给学生的创新、甚至失误留有空间，让这些规范逐步内化为学生的自觉行为。

之所以称之为学习管理系统，是因为我们期望建构与研究性学习相匹配的数据管理系统，将学生的管理、学习进度的管理、学习任务的管理、分享者及问题的随机抽取以及学习评价等结合起来，让研究性学习不局限于课堂，可以通过网络实现在线学习，实现“翻转课堂”，进一步拓展研究性学习的时空。

四、学习评价系统的建构

学习评价的主要依据来自于学习目标。职业教育学科课程研究性学习的学习目标是什么？学习学科课程的专业知识，发展探究、发现、解决问题以及协作、交流、分享和组织的能力和素质！其中学科课程专业知识的学习是基础。因此，职业教育学科课程研究性学习的评价依据首先是专业知识和技术规范。

研究性学习需要建构学习评价的结构体系：宏观上，要建构学习评价的基本依据。基本依据来自于研究性学习的宏观的整体课程目标；中观上，要建构学习评价的评价标准。落实到具体到某一学习任务，需要建构有可测量的，至少是可视化的评价标准。评价标准来自于学习任务的学习目标。如“液压传动”所设计的学习任务——“液压千斤顶的使用和分析”的某一学习目标为“能够根据原理图说明液压式千斤顶如何实现顶垫的升降，以及如何实现顶起重物后的自锁”，那么，其评价标准就要关注这一行为目标的达成；微观上，要建构评价标准的具体要素。研究性学习的学习任务是以某一具体应用为情景的需要探究的问题来呈现的，某一学习目标可能通过若干个问题的解决来实现，每一个问题的解决是否科学、专业则是评价标准的衡量要素。

学习评价是对学习的价值判断活动，既然是一种价值判断活动，研究性学习的学习评价系统除了建构判断的依据之外，还要建构评价活动的规则。建构评价活动的规则，必须要明确研究性学习的评价主体和评价方式。（1）研究性学习是学生独立的持续的“探究”和“发现”，既然是独立的，那么其评价主体首先是学生自己，评价方式则是自我评价。也只有来自于内因的自我评价，才能保持持续的“探究”和“发现”；（2）研究性学习是基于小组的合作学习，那么其评价主体不只是自我，还有来自于小组中的同伴，其评价方式则是同伴评价；（3）研究性学习建构了在组内合作基础上的组间竞争，那么其评价主体不只是自我、同伴，还有来自于不同组中的竞争者，其评价方式则是竞争者评价；（4）研究性学习建构交流与分享的平台，每一位学生都可能成为交流与分享的主持者，那么主持者也是学习评价的主体，其评价方式则是主持者评价。

学习评价是对学习的价值判断活动，既然是一种价值判断，不只是需要评价的依据或标准，更存在着价值的取向。研究性学习培养的认知灵活性、理智探索和高级心理的发展性目标的目标要素很难测评、很难被转化为行动，难以成为评价标准的依据，而这正是研究性学习的学习评价的价值取向。现代社会的价值取向是开放的、动态的和多元的，基于这一信念，评价不只是一种价值判断活动，更是一种通过“协商”而形成的“心理建构”过程。[6]自我评价、同伴评价、竞争者评价、主持者评价等不同的评价方式，不只是让学生学会用不同的视角进行学习评价，学会评价，更是一种“协商”的过程，一种“心理建构”的过程，而“协商”和“心理建构”正是研究性学习的文化模式和期望的建构方式。我们期望，在“协商”和“心理建构”的过程中塑造职业院校学生的与以往不同的自我感，进而建构以“独立”、“合作”以及“竞争”为特征的研究性学习的文化模式和期望。教师，不只是关注目标是否达成，应用知识是否科学、专业，更要成为建构这一文化模式和期望的引领者和推动者。

基于网络学习、开放学习的需要，学习评价系统同样需要建构与之匹配的数据系统，形成进阶式、可视化的评价方式和衡量标准，让研究性学习更有趣味。

参考文献：

[1]钟启泉，崔允漷，张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：121，140.

[2][美]约翰·D·布兰思福特，等.人是如何学习的[M].程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2013：4.

[3]钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2010：106.

[4]曹孚.外国教育史[M].北京：人民教育出版社，1962：159.

[5]U.S.Department of Education，Offie of Research（1994），Issues of Curriculum Reform，U.S.Government Printing Offie.

[6]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2012：391.

[责任编辑 曹 稳]