多元智力理论与新课改中的学生评价改革

[摘 要] 我国新一轮基础教育课程改革正轰轰烈烈地进行,其中学生评价改革是建立新型教育评价体系的核心内容和关键环节,是新课程实施的重要任务和基本要求。加德纳的多元智力理论为新课程改革中的学生评价提出了新的理论基础,拓展了新的视角,对我们确立新的评价体系具有重要启示。

[关键词] 课程改革 多元智力理论 学生评价

20世纪90年代以来,世界各国的教育改革运动逐渐兴起,我国第八次基础教育课程改革也正以令人瞩目的迅猛之势在全国推行。它将实现中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。2001年6月,《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布,标志着我国基础教育课程改革开始进入全面实施阶段。实施新课程已经从观念与理想的层面走向现实[1]。在基础教育课程改革推进过程中,学生评价改革是建立新型教育评价体系的核心内容和关键环节,是新课程实施的重要任务和基本要求,也一直是广大教育理论与实践工作者们共同关注的热点问题。

一、传统的学生评价中存在的问题

受传统以语言和数理逻辑能力为核心的智力观念的影响,传统教育把学科分数作为评价学生的主要标准,讲究科学的量化评价,以升学考试作为教育的出发点、着眼点、着力点和最后归宿;传统评价观的理论基础是智能的一元性,强调的是学生的知识智能和数理逻辑智能[2]。传统的学生评价主要存在以下四点问题。

第一,评价功能方面过分强调甄别与选拔功能,忽视对评价结果的反馈和认同,很少关心考试中反映出来的问题,以及被评价者在各个时期的进步和努力程度,不能很好地发挥评价的改进、激励、发展等功能。

第二,评价内容方面过分注重可以量化的内容,如学业成绩;对难以量化的内容,如学生在教育活动中表现和培养出来的创新精神、实践能力、心理素质、情绪态度、行为习惯等综合素质的评价则相对忽视。

第三,评价方法方面缺乏有效的评价工具和方法,过分注重定量方法而忽视定性评价手段,纸笔测验仍然是评价学生的最主要、甚至是唯一的评价方法。

第四,评价主体方面忽视了评价主体多元、多向的价值,尤其忽略了自我评价的价值,基本上没有形成学生、老师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式。

二、多元智力理论对学生评价的启示

多元智力理论由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳(Howard Gardner)于1983年在《智力的结构》一书中提出。多元智力理论打破了传统的将智力看作是以语言能力和逻辑/数理能力为核心的整合能力的认识,认为人的智力由言语/语言智力、逻辑/数理智力、音乐/节奏智力、视觉/空间关系智力、身体/动觉智力、交往/交流智力、自知/自省智力、自然观察智力和存在智力等9种智力构成,每个人都在不同程度上拥有上述9种基本智力,智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。研究加德纳的多元智力理论对我们的学生评价工作有着诸多启示。

1. 树立多元智力观

智力是在特定文化背景及社会中解决问题或制作产品的非常重要的能力。人有多种智力,这不仅为少数人所拥有,每个人都不同程度地拥有。它表现在生活的各个方面,并在解决实际问题中发挥着重要作用。在解决不同问题时,所运用的各种智力作用不同,而并非只依靠语言或数学逻辑智力。因此,学校的任务是尽可能地发展学生的各种智力潜力,并且在评价学生时,不但要重视语言和数学逻辑智力,而且要重视其他智力的发展,明确各种智力具有同等重要的地位。

学生无好坏之分。以前学校所区分的“好”、“坏”学生,只是代表这些学生在语言或数学逻辑智力上的好坏,而不能说明他们其他智力的发展状况。每位学生的智力都各具特点,有独特的表现形式,并没有高低之分,只有优势智力的差异。有的学生在某一种或几种智力上表现突出,另一些学生则在其他智力上表现突出。每一个学生都有自己的优势智力,也有自己的劣势智力。

2. 进行课程改革,使之有利于学生智力的发展和评价

旧课程体系的作用主要是促进学生语言和数学逻辑智力的发展,对其他智力的发展考虑较少,因而既不适合学生各种智力的全面发展,也不利于对学生各种智力的评价。确立新的课程体系,改革课程内容,就必须全面考虑促进学生各种智力的协调发展。有学者强调,这种课程模式不是强调通过“多元智能”而教,而是强调为“多元智能”而教,着眼于个体的智能发展[3]。为此,学校应设定选修课程,为学生发展各种智力提供更多的机会,使学生按照自己的智力特点和兴趣选择自己喜爱的课程。在教学中,教师可通过书籍、电视、软件及其他多种方式促进学生各种智力的发展,并对其发展水平与特点进行评价。

3. 联系学生生活实际,运用情境化学习评估方法

多元智力理论认为,智力与一定的社会文化环境下人们的评价标准有关。在不同的社会文化环境下,人们对智力的理解并不相同,对智力表现形式的要求也不相同。研究显示,为某一文化背景下的对象所设计的评估材料,不能直接应用于另一种文化的环境之中[4]。我国现在盛行的智力测试量表大多来自于国外,而国外与国内有着不同的评价标准,这势必影响到所测智力的准确性。我国传统考试,内容多是脱离日常实际应用环境的纯书本知识,表现为“去情境性”;而在校外和受学校影响较小的环境中,学习都是在特定情境中进行的,因此对学生的评价也应该在类似的问题情境下进行。教师应设置与现实生活接近的情境,让学生自己探索解决问题的途径和方法。评价者应在学生解决问题的过程中进行观察和记录,通过直接观察其中学生智力的发展水平,而不是用间接推断的方法进行评估,从而保证评价的准确性。

4. 评价要以促进学生发展为目标

加德纳认为,一方面,智力不是一种能力而是一组能力;另一方面,智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。换言之,每个人都有自己不同的智能组合,有自己的智力强项与弱项,教师要善于挖掘学生的优势智能,使学生从弱势智能向优势智能迁移,从而促进学生的发展。反之,我们如果过分强调评价的甄别与选拔功能,而忽视促进学生发展的功能,必然在促进学生发展方面大打折扣。这也意味着评价在促进学生发展上有很大的开发空间,应该发挥更大的作用。

5. 评价要由封闭转向开放、由教师独断转向学生参与

在传统的教育评价中,我们较多地关注了学生的弱点与不足,评价仅仅体现了诊断功能,而忽视了评价的改进、导向、调整、服务等功能。比如,考试仅仅强调学生某一阶段的学业成绩,而忽视学生其他方面的潜能和素质,其中成绩是用来排名次的,而不是帮助和促进学生学习改善的。这是一种失去了评价本义的评价,很难还学生以健康的心理和优秀的学业。反思教育评价的变革,我们应采取学生自评、同学评价、任课教师评价、班主任评价、家长评价等相结合的评价模式,重视学生、教师和学校在评价过程中的作用,使教育评价由原来的封闭转向开放;由原来的教师独断转向教育行政部门、学校、教师、学生和家长共同参与的交互活动;使评价成为学生内心欢迎的、生活必须的环节;也使评价工作的导向、鉴定、改进、调控以及服务等功能得到最大的发挥。

三、构建新的评价体系

新课程改革强调要建立促进学生全面发展的评价体系,也就是说,教育评价要以学生为本,以发现和发展学生的多方面潜能、促进他们的全面发展为本;要颠覆以往缺陷本位的评价理念,让位于发展本位的评价理念;要以更积极的、欣赏的眼光来看待学生的成长,要竭尽全力挖掘他们的强项、他们的长处,让学生在自信与乐观的心理氛围中获得发展[5]。针对传统的学生评价中存在的具体问题,基于多元智力理论对我们的启示,我们需要重新确立学生评价体系。

1. 在评价功能上,应以发展性评价为基本价值取向,改变传统评价中过分强调甄别与选拔功能、忽视改进与激励功能的状况

从评价的功能来看,学生评价主要有三种:侧重于选拔淘汰的选拔性评价、侧重于鉴定水平的水平性评价和侧重于促进发展的发展性评价。突出评价的发展性功能是学生评价改革的核心[6]。现代学生评价的主要目的是激励学生的学习,根据学生的实际改进教学过程,促进学生更好地发展[7]。新课程的评价理念应在承认学生之间存在智力和才能的差异的基础上进行鉴定和分析,从而判断评价对象所存在的问题和不足,发掘适合评价对象的教育方法,促进他们的发展和表现,帮助学生产生成就感和自信心。

2. 在评价内容上,应强调对评价对象的各方面情况进行综合考查

传统的课程评价的范围过于狭窄,过于集中在对语言智力和数理逻辑智力发展情况的考查,以偏概全,无法反映出学生各方面发展的真实情况。多元智能理论启发我们,课程评价应立足于从智能结构的各个方面去全面评价学生,综合考查学生各方面情况的发展,使更多的学生成功参与课堂学习。在学科教学中,教师们不仅要关注对学生知识和技能的评价,而且要充分关注学生在学科学习中的学习过程、学习方法、对本学科的情感与态度等。

3. 在评价方法上,应有效整合定性评价和定量评价

评价内容趋于多元化,量化范式下的标准化测验以把反复的教育现象简单化、表面化为特征,由于其自身的缺陷而无法实现对某些智力发展情况作出客观性的评价,教育的复杂性、学生发展的丰富性和生动活泼的个性往往泯灭于几个僵硬的数字,从而丢失了课程中最有意义、最根本的内容[8]。所以,应当改变过去单一的定量评价方法,适当引入行为观察、学习日记、情意测验和成长记录袋等定性评价方法,使二者有效整合,在不同的方面发挥各自的作用,以更加全面真实地反映学生的发展情况。

作为新课改倡导的新的质性评价方式,“成长记录袋”主要是指收集、记录学生自己、教师或同伴做出评价的有关材料,学生的作品、反思,以及其他相关的证据与材料等,以此评价学生学习和进步的状况。可以说,成长记录袋记录了学生在某一时期一系列的成长“故事”,是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的理想方式。另外还有一种新兴的评价方式——学习契约,也称为学习合同,这种评价方法来源于真正意义上的契约或合同。它是一份由学生和教师共同协商拟定的书面资料,清楚地表明学生学习的内容、学习的程序和方法、学习的时间以及评价的方式等,以规范学生和教师在评价中的职责。对于这些新的评价方式,在教学中应结合实际创造性地加以运用。如在数学教学中,就可以针对不同的需要选择课堂观察、成长记录、开放性任务、调查和实验、数学日记等不同的方式对学生的学习进行评价。

4. 在评价主体上,应强调评价主体多元化和评价信息多元化,重视自评和互评

这种转变有利于改变我国中小学课程评价主体单一的现状,加强各类评价主体之间的互动,可以使评价信息的来源更丰富,从而使评价结果更加全面、真实,也有利于促进被评价者自我发展能力和个人合作能力的发展。其中在实施多主体评价时,要注意以下问题。

首先,注重多主体评价的实效性。并不是所有的内容都要进行多主体评价,这样不仅会费时费力,还有可能出现形式主义。一般说来,多主体评价的目的是获得更多的信息,或者使评价的多个主体都能从评价中受益。比如,学生之间相互评价能够促进他们的学习和交流,家长评价学生能使家长更加了解学生的学习,教师也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息。

其次,注重多主体评价必须有明确的评价内容和评价标准。对不同的评价主体来说,其评价内容和评价标准往往是不同的。例如,家长对学生进行评价,可能主要针对学生在家中的学习态度和方法。如果让家长对学生具体的学科学习进行评价,家长不仅会感到无从下手,而且可能感觉教师在推卸责任,同时也使教师感觉家长不负责任。同样,学生之间互评也要有明确的评价内容和评价标准,以引导学生关注他人的优点,进而改进自己的学习。

再次,在多主体评价时,要注重在学生互评中淡化等级和分数,淡化学生之间的相互比较,强调对“作品”的描述和体察,强调关注同学的优点,强调自我反思。不要让学生的注意力集中在给对方打分数或划分等级上,这样不但无助于学生向他人学习,还往往会造成同学之间互不服气,只关注对方的缺点,评价变成互相“挑错”和“指责”。[9]

参考文献:

[1] 李文砚,徐伟.新课改视野下学生评价现状及对策[J].江西教育科研,2007(3):114-116.

[2] 吕功曼.多元智能理论与学生评价体系的构建[J].湖北教育学院学报,2007,24(1):113-114.

[3] 张晓峰.“多元智能”理论关照下的课程开发[J].教育导刊,2002(3).

[4] 加德纳.多元智能[M]. 沈致隆,译.北京:新华出版社,1999:178.

[5] 霍力岩,赵清梅.多元智力评价与我国基础教育评价改革[J].教育科学,2005(3):28-30.

[6] 曾继耘.由甄别选拔到促进发展:学生评价改革的方向[J].教育理论与实践,2003,23(10):20-23.

[7] 陈玉根.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,2000.

[8] 周卫勇.走向发展性课程评价——谈新课程的评价改革[M].北京:北京大学出版社,2002.

[9] 杨慧.关于学生评价改革的几点思考[J].现代中小学教育,2005(5):72-73.

(作者单位:河南师范大学教科院)

责任编辑 陈 敏