Horwitz，Horwitz以及Cope的外语学习焦虑理论探析

摘 要： Horwitz，Horwitz和Cope的外语学习焦虑理论是外语学习焦虑研究领域的一项突破，它合理地解释了此理论产生之前外语学习焦虑研究存在的缺陷。然而，该理论也受到了来自其他研究者的批评与发展。本文对Horwitz等人的外语学习焦虑理论进行了探析，辩证地看待这一理论对二语研究领域的贡献。

关键词： 外语学习焦虑理论 批评 发展 辩证

1.引言

焦虑是学习过程中的常见现象。在学习实践中，许多人经历过某种程度的紧张不安和思维阻碍。Cassady将学业焦虑定义为学习者在学习中经历的各种焦虑感的集合[1]。尽管不同学习下的焦虑存在很多共同特征，但它们也有自己的特殊性，这是由学习情景的特点和本质所决定的。外语学习焦虑是一种专门与外语学习情景相关联的焦虑形式，它具有一般性焦虑所没有的特征。Elaine K.Horwitz，Michael B.Horwitz和Joann Cope是最先区分外语学习焦虑与一般性焦虑的学者之一，她/他们指出外语学习焦虑与其他类型的焦虑既存在某种相关性又存在不同[2]，提出了外语学习焦虑理论（FLA理论），这个理论被广泛地应用于此领域的多项相关研究中。同时她/他们也指出之前关于焦虑的多项研究之所以得出不一致的结果，正是因为研究者没能将语言焦虑与其他类型的焦虑区分开来。

然而，没有任何一个理论是完美的，即使是最被接受的假说需要不断地完善修正[3]。Horwitz等人的FLA理论在之后的很多相关研究中遭到了质疑、批评和修改。下面我将跟随外语学习焦虑领域多名研究者的脚步，一起评价这项理论，力图发现其对焦虑领域的贡献、得到的研究支持、遭受过的质疑和经历过的修正。

2.之前研究的不足

二语研究者很早就意识到了学习一门外语可能会给学习者带来焦虑，并对学习者的外语学习产生影响。这些研究者曾试图量化不同程度的焦虑与学习者语言成绩之间的关系。然而，他们并没能达成一致的结论。语言焦虑对外语学习的影响在这些研究中相互矛盾。Tucker，Hamayan和Genesee发现外语学习焦虑（FLA）与一种法语水平测量方法之间存在显著负相关，但他们发现FLA与法语的口语输出、听力理解和阅读理解之间并不存在相关性[4]。Swain和Burnaby发现FLA与一种测量儿童学习者法语表达能力的测试存在显著负相关，但他们并没有发现FLA与其他语言测试形式之间存在显著相关性[5]。同样，Young进行了一项研究并且发现状态焦虑与口语表达能力之间不存在关系[6]。Chastain的研究结果更加令人困惑，他发现FLA与法语、西班牙语和德语的学习之间分别存在正相关、接近零相关和负相关的关系[7]。

3.外语学习焦虑理论

Horwitz等人关于FLA理论的提出是语言焦虑研究领域的一项突破，这一理论是解决之前研究缺陷的一种方法。整体而言，这一理论有三个突破：（1）对FLA的明确定义；（2）外语课堂焦虑量表（FLCAS）的制定；（3）FLA对于低语言水平的因果效应。

首先，Horwitz等人明确定义了FLA这一术语，指出FLA与语言学习的特殊性有关，将FLA与一般性焦虑区别开来，指出之前许多研究之所以出现互相矛盾的研究结果，正是因为对FLA这一概念没有一致的认识。

其次，为了发现带有FLA的学习者，Horwitz等人制定了外语课堂焦虑量表（FLCAS）。FLCAS由33个五分量表题目组成，具有相当高的信度。

最后，通过使用FLCAS，Horwitz等人发现FLA对于外语学习具有不利影响。有高焦虑的学习者容易产生心理—生理症状，对外语学习容易产生回避行为，且常常对自己的学习具有负面的预期，他们更容易在外语学习中遭受失败[2]。

4.之后关于FLA的研究

自产生之日起，Horwitz等人的FLA理论就受到了很多挑战，同时也得到了很多修正。我在这部分主要讨论三项关于外语学习焦虑的研究，探究FLA理论之后的修正与发展。

4.1MacIntyre和Gardner的研究

MacIntyre和Gardner的研究[8]以FLA理论为理论框架，旨在探究FLA与法语词汇输出的关系。受调查者需要完成一个包含九项焦虑量表的调查问卷，调查者之后对九项量表进行因子分析。结果显示九项量表中包含两种因子，分别是一般性焦虑和交际焦虑。同时，可从研究结果中推断出一种因果模型，如下图所示：

这个模型说明外语学习焦虑对语言表现具有负面影响，而不好的语言表现会导致状态焦虑。同时，如果一个学生在学习外语时频繁地遭受状态焦虑，这些状态焦虑极有可能会固化为关于学习这门外语的焦虑，而这种外语学习焦虑又会带来不好的语言表现，之后又会导致状态焦虑。由此看来，外语学习焦虑与状态焦虑之间存在某种关系。

这项研究以FLA理论为理论框架，为这一理论的可信度提供了进一步的证明，同时也证实了Horwitz等人关于FLA会对外语学习造成不良影响的主张。同时，MacIntyre和Gardener的研究在一定程度上发展了Horwitz等人的理论，为FLA与一般性焦虑的区分提供了实验依据，进一步澄清了导致之前研究相互矛盾结果的概念模糊等问题。同时，MacIntyre和Gardener提出了一种新的描述FLA发展的模型，使FLA的研究更加完善。

4.2 Spielmann和Radnofsky的研究

Spielmann和Radnofsky的研究[3]目标语是法语。与其他研究不同，Spielmann和Radnofsky的研究重点是紧张而不是焦虑。确切地说，紧张不同于焦虑，它也有可能会对外语学习产生有利影响。紧张在Spielmann和Radnofsky的研究中被概念化为由某种情景或事项导致的不稳定现象。不同的学习者对紧张的对待方式是不同的。紧张既会产生消极影响，又会产生积极影响。

与之前的研究不同，Spielmann和Radnofsky的研究采用定性研究，研究数据主要来自访谈、观察和录音。调查者被分为两组，并被置于不同程度的压力之下。研究结果显示紧张既能产生使学生烦躁不安的影响，又能产生使学生愉悦的影响。

Spielmann和Radnofsky的研究在某种程度上对Horwitz等人的理论提出了挑战，它不仅验证了外语学习焦虑对外语学习的负面影响，还说明了某种程度的紧张给外语学习带来的正面影响。同时，Spielmann和Radnofsky的研究证实紧张不仅有程度上的区别，同时还有愉悦性紧张、烦躁不安性紧张等的区分。这说明研究紧张时不仅需要做定量研究，还需要做定性研究。

4.3 Sparks和Ganschow的研究

Sparks和Ganschow的研究[9]是对MacIntyre对他们的语言编码差异假设（LCDH）批评的回应。语言编码差异假设认为语言学是导致学习者外语学习水平不同的主要因素，而不是各种情感变量。MacIntyre指出外语学习焦虑是导致语言学习者语言水平不同的主要原因之一[10]，然而Sparks和Ganschow更多地将情感变量，包括焦虑，作为外语学习的一种后果，而不是原因。他们的思想主要如下图所示：

Sparks和Ganschow的研究对Horwitz等人的理论提出了某种程度的挑战。主要围绕两点：（1）外语学习焦虑是低语言能力的原因还是后果；（2）用一种不同的理论框架解释外语学习能力。

首先，与Horwitz等人FLA导致差的学习表现的观点不同，Sparks和Ganschow尽管承认FLA具有阻碍学习的能力，但更倾向于将FLA作为语言学习困难的后果而不是原因。然而，他们并不能完全推翻Horwitz等人的观点，因为即使是高水平的学生也可能会在考试中遭遇偶尔的大脑短路。因此，Sparks和Ganschow指出这是一个“鸡和蛋的现象”[9]。MacIntyre也发现FLA和学习表现之间具有循环关系[31]。

其次，Sparks和Ganschow用LCDH解释语言成绩，他们认为母语学习缺陷是导致低语言能力的主要原因。这一主张得到了Argaman和Abu-Rabia的支持，他们认为如果一个高焦虑的学生在每一项外语能力方面都表现很差，那么真正的问题可能并不在于焦虑而是由另一种完全不同的根源所导致的外语能力的缺陷[12]。然而对这一想法，很多人持反对意见。

5.结语

Horwitz等人的理论是对之前关于焦虑的研究缺陷的一个回应，它说明之前许多研究之所以取得不一致的结果，是因为研究者对FLA的概念没有达成一致。FLA实质上产生于外语语言学习的独特特征，而不是一般性焦虑单纯地向外语学习情景的转移。在这一立场之下，Horwitz等人进行实证研究，并且发现FLA对外语学习具有负面的影响。然而，Horwitz等人的FLA理论受到了一些批评与发展。

5.1对于FLA理论的批评

通过回顾相关研究可以发现，对于FLA理论的批评主要围绕两点：（1）FLA是外语学习困难的原因还是后果；（2）FLA对外语学习的影响是单纯的消极，还是有一些积极的影响。

首先，研究者对于FLA与外语学习困难的因果关系具有不同的见解。Horwitz等人认为FLA是导致外语学习困难的主要原因之一。然而，Sparks和Ganschow认为FLA是外语学习困难的后果而不是原因，在他们看来，母语语言学能的差异才是导致外语学习成绩差异的主要原因。低水平的语言技能导致差的外语语言表现，差的语言表现导致学习过程中的焦虑。Sparks和Ganschow的这一主张虽然得到了Argaman和Abu-Rabia的支持，但也受到了其他二语研究者的挑战。MacIntyre指出，即使是高水平的学生，也偶尔会在考试中遭遇思维阻碍。在这种情况下，只有焦虑的存在才能解释这个学生在考试中的不好表现，而不是低水平的语言技能[10]。Sparks和Ganschow回应这其实是一个鸡和蛋的现象，FLA与外语学习困难或许并没有谁先谁后的问题[9]。事实上，MacIntyre曾在之前的一项研究中证实过这一“鸡和蛋现象”，他发现FLA与学习者在学习任务中的表现具有循环的关系[11]。

因此，关于这个“原因还是后果”的问题，研究者们没能达成一致，双方均有自己正当的理由。然而这一讨论促使Horwitz对自己的理论进行修正，她同时也承认低水平的语言能力具有导致学习焦虑的可能[13]。

其次，关于FLA对外语学习的影响，Horwitz等人认为FLA对外语学习具有有害影响。Spielmann和Radnofsky认为适度的紧张会对外语学习具有有利的影响。然而，大多数的研究者还是倾向于FLA对外语学习有有害影响。

5.2对于FLA理论的发展

通过回顾相关研究可以发现，对于FLA理论的发展主要有三点：（1）用实验证明FLA区别于一般性焦虑；（2）提出另外一种与焦虑有关的概念：紧张；（3）提出一种进行焦虑研究的新方法：定性研究。

首先，Horwitz等人指出FLA区别于一般性焦虑。然而，她/他们对此并没有提供实验证明。MacIntyre和Gardener对多种焦虑测量量表进行因子分析并发现只有交际焦虑影响法语词汇学习，说明了在外语学习中，一般性焦虑并不发挥作用。从那之后，FLA区别于一般性焦虑的假设得到了证明，之前研究出现互相矛盾结果的原因也被挖掘了出来。

其次，Horwitz等人发现FLA对外语学习具有消极影响。因此使用包含某种消极意义的焦虑一词便恰到好处。然而，Spielmann和Radnofsky发现学习者不稳定的状态，包括紧张不安等，实际上能在某种程度上促进学习[3]。他们主张研究重点应该转为既包含消极意义又包含有某种积极意义的紧张而不是焦虑。这一提议并不是毫无根据的，而是基于几项实证研究的结果，其中一项是M.Csikszentmihalyi的研究。M.Csikszentmihalyi指出，当学习者进行某些特定学习任务时，适当的紧张会使他们进入最佳状态[14]。

最后，Spielmann和Radnofsky提议定性研究应被引入关于焦虑的研究中，因为定性研究常常是基于测试结果，而测试是与语言教学所倡导的提高学生交际技能的教学目标相矛盾的[3]。Spielmann和Radnofsky认为，仅仅定性研究并不能反映语言焦虑这一现象的异常复杂性。

Horwitz等人的FLA理论是语言焦虑研究领域的一项突破，之后的很多研究都将其作为理论根据。然而，FLA理论不是生来就是完美的，如若能辩证地吸收来自其他研究者的批评与发展，Horwitz等人的理论就会变得更加完善，更加科学。

参考文献：

[1]Cassady，J.C.（Ed.）.Anxiety in Schools：The Causes，Consequences，and Solutions for Academic Anxieties[M].New York：Peter Lang，2010.

[2]Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.，& Cope，J.A.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal，1986，70（2）：125-132.

[3]Spielmann，G.，& Radnofsky，M. L.Learning language under tension：New directions from a qualitative study[J].The Modern Language Journal，2001，85（2）：259-278.

[4]Tucker，R.，Hamayan，E.，&Genesee，F.H.Affective，cognitive，and social factors in second language acquisition[J].Canadian Modern Language Review，1976，32：214-216.

[5]Swain，M.，&Burnaby，B.Personality characteristics and second language learning in young children：A pilot study[J].Working Papers in Bilingualism，1976，11：115-128.

[6]Young，D. J. The relationship between anxiety and foreign language oral proficiency ratings[J]. Foreign Language Annals，1986，19：439-445.

[7]Chastain，K. Affective and ability factors in second language acquisition[J].Language Learning，1975，25（1）：153-161.

[8]MacIntyre，P.D.，& Gardner，R.C.Anxiety and second-language learning：Toward a theoretical clarification[J].Language Learning，1989，39（2）：251-275.

[9]Sparks，R.L.，&Ganschow，L.A strong inference approach to causal factors in foreign language learning：A response to MacIntyre[J].The Modern Language Journal，1995，79（2）：235-244.

[10]MacIntyre，P.D.On seeing the forest and the trees：a rejoinder to Sparks and Ganschow[J].The Modern Language Journal，1995，79（2）：245-248.

[11]MacIntyre，P.D.How does anxiety affect second language learning？A reply to Sparks and Ganschow[J].The Modern Language Journal，1995，79（1）：90-99.

[12]Argaman，O.，& Abu-Rabia，S. The influence of language anxiety on English reading and writing tasks among native Hebrew speakers[J].Language，Culture and Curriculum，2002，15（2）：143-160.

[13]Horwitz，E.K.Language anxiety and achievement[J].Annual Review of Applied Linguistics，2001，21：112-126.

[14]Csikszentmihalyi， M. Beyond Boredom and Anxiety[M].San Francisco：Jossey-Bass，2000.