英语课堂中学生心理障碍疏导

《普通高中英语课程标准》指出：高中阶段的外语教育要满足学生心智和情感态度的发展需求。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出：培养各学段学生核心素养体系，学生应获得自主发展，应包括良好的身心发展和健康生活。然而，在日常教学中，教师往往只关注知识和技能的传递，容易忽视学生心理和情感的诉求。

[案例1]一位教师在必修1 Unit 3 Using language中设计了一个教学活动，让学生通过对话的形式呈现和强化阅读环节所得到有关景点和情感体验的信息。指令语为：“Practise and then two of your members should do a role play and present your result of discussion on the stage.”原本教师期望学生热情表演，积极展现所学知识，但遗憾的是，学生表现得很拘束，不知所措，甚至有学生不知道该做什么。

这个案例，并不特别，我们不少教师都遇到过类似情形。倘若教师能够采取一定措施，为学生创设良好的心理环境，不仅有助于课堂教学实施，也有助于促进学生身心健康。

一、教师要了解学生常见的心理障碍

“知己知彼，百战不殆”，了解学生的学习心理障碍有助于教师更好地开展合理的教学活动。这就要求教师能够通过观察学生行为，判定学生心理状态，并运用适当的应对策略帮助学生消除心理障碍，实现学生的高效学习。这里以教师提问、学生回答这一常见教学情境为例，来阐释学生常见的四种心理障碍。

问答是师生教学互动中的常见行为。教师提出问题后，学生往往表现出四种常见的应对。

A学生被提问后，心跳加速，表现紧张或浑身不自在，词不达意，较严重者一被提问便面红耳赤，甚至一听到提问就紧张。

B学生被提问后，低头，沉默不语，即便教师多次重复或降低问题难度，依旧不予理睬，教师要求坐下后，依旧保持沉默，情绪低落。

C学生被提问后，表现出对教师问题的不屑，或草草回答以求快速结束，或直接质疑教师问题的合理性，往往回答内容与问题相关度低。

D学生被提问后，沉默不语，微笑，偶尔看看教师，偶尔看看其他同学，充满需求帮助的眼神，一旦其他同学有回答，便立刻附和。

（一）焦虑

A学生表现出的行为特点反映其心理障碍为焦虑，这类心理往往是因为某种不顺心的因素而引起不愉快的情绪反应。A学生的面红耳赤、心跳加速，表现出的不自在都是焦虑的表现。长期焦虑的学生可能会出现一上英语课就紧张的情况。因此，在教学设计过程中，如果任务难度或操作环节没有考虑到学生的心理状态，就容易引起学生心理焦虑。此外，教师也应知道适当的焦虑有益于任务的完成，而过高的焦虑或过低的焦虑都不利于教学的开展。

（二）自卑

B学生的行为特点表明其可能出现了自卑心理。这是一种由于与合理规定标准或其他刺激物比较产生了差距和评价差异，进而导致的主观低落、悲伤等负面心理状态。教师每次设定的教学活动和任务，都有可能被学生看作是客观能力评价标准，一旦任务失败，学生容易自我差评，看不到自己的优点，自信心丧失，多次失败容易导致形成自卑情绪，长期下去则对英语学习形成阻碍，甚至被迁移至其他学科的学习，对学生的健康成长极为不利。

（三）厌烦

C学生的厌烦心理很明显，表现出对某一事物持有抵触或排斥的心理状态。我们常见的逃课、开小差以及捣乱课堂等都是厌烦心理的常见形式。这就要求教师在教学过程中适当地调整教学方式，不能传统死板、简单粗暴，抹杀学生的学习兴趣，导致学生产生厌恶心理。

（四）依赖

D学生的行为特点比较常见，不能独立解决问题，而是等待老师或其他同学的解答。这是典型的依赖心理，依靠别人或事物而不能自立或自给。案例1中不少学生因为缺乏心理铺垫，而观望或依赖其他同学完成任务，这就是常见的依赖心理。对出现依赖心理的学生，教师要积极鼓励，创设机会让学生体验回答问题成功的成就感，引导学生敢于回答问题，能够回答问题。

二、创设合理情境，明确指令，缓解课堂心理压力

教师在教学活动设计中，不仅要考虑到知识技能的培养要求，还要积极创设学生的心理环境，这就要求教师充分考虑学情，合理设置任务难度和活动程序。

在案例1中，对学生而言，指令模糊，前面是role play，后面又是discussion，学生不知如何处理，表现焦虑；再者，活动的设计缺乏情境性，学生在短时间内难以完成环境设计，表现迷茫，依赖他人，对活动不感兴趣；此外，指令语过长，也会给学生带来心理压力。

因此，在案例1的基礎上，倘若教师优化情境设置，精简指令，结果可能就会有所改善。我们来看下面两种改进。

[案例2]将案例1情境改为朋友间的电话交谈，指令语为：“Make a phone call to Wang Kun and ask him about his trip in Tibet.”

[案例3]将案例1情境改为模拟课文主人公间的对话，指令语为：“Imagine you were Wang Kun and Wang Wei on the trip， and make up a dialogue between them.”

就实践结果来看，案例2较案例1增强了情境性，且学生都有过打电话的经历，活动变得更加明确，降低了学生焦虑和依赖性，学生表现积极。但由于是电话交谈，学生的用语非常简短，往往一两个来回，电话就结束了。这一设计也没有达到鼓励学生运用语言的目的。

案例3较案例2的情境设计更加丰富，且增强了学生的自主性。依据文本，学生有话可说，有自信；依据自己的想象力，学生又可以充分发挥个性。在实际教学中，因为心理适应较好，学生不仅积极参与，在表演中还融入了大量的肢体表达，乐在其中。

可见，三个案例尽管说的内容没有差别，但由于情境设计合理，指令明确，适应学生心理需求，就激发了学生运用语言的兴趣和热情，高效地实现了教学目的。

三、教学中融入情感教育

情感教育是培育健康心理的良好途径。在课程设计三维目标中，情感态度与价值观虽是目标之一，但往往被教师所忽视。

[案例4]在教学必修5 Unit 4 Making the News Reading时，教师先通过一段展示记者各地报道的视频导入，铺垫学生心理情绪，引起学生对记者这一职业的兴趣。然后通过阅读文本，制作工作手册，让学生明白光鲜亮丽的工作背后的要求和风险，最后通过一个描写记者艰辛状况的视频，使学生对记者这一职业产生敬意，达到情感教育的高潮。

在这一案例中，教师从情入手，以情结尾，两段视频从写实到情感升华，使学生走进记者生活，致敬记者职业，实现了情感态度的培养。

[案例5]在教学必修2 Unit 1 Cultural relics Reading时，教师首先用图片呈现出一些有历史底蕴的地方，然后询问学生这些地方是否属于文化遗产，引导学生对文化遗产定义进行思考，然后通过文本发现amber room的beauty，value和history，帮助学生找到答案。这时学生对文化遗产的判定就有了更加明晰的概念，也增加了学生对文化遗产的兴趣，最后，教师通过播放文化遗产被破坏的视频引起学生共鸣，实现情感教育。

在这一案例中，学生发现文化遗产的过程本身非常契合文章标题中的in search of，同时探寻的过程铺垫了学生对文化遗产的兴趣。当看到文化遗产被破坏，前后强烈的反差，便更有效地引导学生从情感上认同保护遗产的重要性。

此外，如果教师细心挖掘，教材中每个单元都有情感的交流、价值观的培养。比如Book 3 Unit 1 Festivals around the world中，可以培养学生对中国传统文化的热爱；Book 6 Unit 5 the Power of Nature中，可以幫助学生认识到火山学家及其他一些职业为了人类的幸福而冒险付出；等等。

学生能否对大自然歌颂，对他人赞美，这些都需要教师用心去培养，通过教学去传递价值，培养学生健康的心理和良好的道德情操。

综上，在教学中，我们不仅要注意高效的知识传递，还应关注学生的心理特点，运用合理的心理疏导策略。只有当教师注意把握不同时期学生的心理特点，构建健康的心理环境，打造魅力课堂，才可能实现学生高效的学习，最终提升学生的核心素养，培养有利于社会发展的合格人才。