最熟悉的陌生人：信息技术课程与综合实践活动课程的前生今世

对话嘉宾：

张勤坚：江苏省太仓市实验小学信息技术教师，中小学高级教师，苏州市名教师，江苏省小学信息技术特级教师。长三角基础教育（小学信息技术学科）特聘专家，《中国信息技术教育》杂志特约撰稿人。先后担任苏州市名师发展共同体综合组（信息、科学、劳技学科）主持人，江苏省乡村中小学信息技术骨干教师培育站主持人、导师，其个人名师工作室曾获评苏州市劳模创新工作室。“九五”以来，先后参与并主持多项省级及以上重点规划课题研究，研究成果获首届江苏省基础教育教学成果一等奖、苏州市首届基础教育教学成果特等奖等奖项6项。在《中国电化教育》《人民教育》《中国信息技术教育》《中小学信息技术教育》《江苏教育研究》《江苏教育》《中国教师报》等杂志均有文章发表。

对话嘉宾：

王蕾：教育技术专业硕士、南京市信息技术学科教学带头人、南京市政府青年岗位能手、南京市信息技术中心组成员、苏科版等多部中小学信息技术教材编委、江苏省教研名师（王蕾）工作室主持人、鼓楼区“王蕾名师工作室”主持人。《中国信息技术教育》杂志特约撰稿人，“名师课堂”栏目主持人。曾获得多次国家级、省级优质课竞赛特等奖、一等奖，江苏省首届信息技术教师基本功大赛一等奖第一名;其教学课件、软件、微课作品多次摘得国内最高奖项。擅长论文写作和课题研究：三十余篇教学论文公开发表于国家级期刊中;六十余篇论文、教学案例等分获国家级省级市级一二等奖;主持两项国家级课题;受邀在各地授课及讲座，曾执教四十多节省市区级公开示范课，先后开设了三十余次教学专题讲座。辅导多名教师获得省级、市级赛课及基本功竞赛的一二等奖;辅导多名学生在机器人、创客、电脑制作比赛中获得佳绩。现为江苏省南京市琅琊路小学信息技术学科教研组长。

王蕾：张老师您好，欢迎您在百忙之中接受我的访问。在中小学信息技术教师的眼中，我们的学科和综合实践活动课程总是有着千丝万缕的联系，不但课程内容常被人误解，而且教师身份也比较类似。能不能结合您的体验，为我们分析一下这两者之间的关系呢？

张勤坚：如你所言，综合实践活动课程与信息技术学科两者的关系，确实是千丝万缕，非常密切。在你没提出这个问题前，我还真没有系统地思考过这个问题。所以，今天我们梳理两者的关系，可能会出现“割不断，理更乱”的局面，不过讨论这一问题，确实有其特殊的意义和价值，因此也值得我们探讨一番。

从学理层次研读：相互依存

张勤坚：要厘清综合实践与信息技术两者间的关系，还是要从它们的概念入手。我先偷个懒，“拿来”两个权威版本，让我们首先对这两个学科的课程性质，有一个基本的认知。

《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《纲要》）对综合实践活动课程的性质如此定义：综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。

而在《普通高中信息技术课程标准》（2017年版）（以下简称《标准》）中，对信息技术课程的性质是这样阐述的：一门旨在全面提升学生信息素养，帮助学生掌握信息技术基础知识与技能，增强信息意识、发展计算思维、提高数字化学习和创新能力、树立正确的信息社会价值观和责任感的基础课程。可见，信息技术就是一门独立的新兴学科。

同时，《纲要》里又明确指出：综合实践课程包括考察探究活动、社会服务活动、设计制作活动、职业体验及其他活动等四种活动方式，其中，设计制作活动包括信息技术劳动技术。那么，两者的事实关系，似乎就是包含与被包含的关系。也就是说，信息技术教育是综合实践活动课程的一个重要组成部分。那么，作为其指定领域之一的信息技术教育，是否可以认为它就不应该以单一学科样态出现并以学科教育的方式开展教学呢？

这下问题来了：信息技术教育，到底是如《纲要》所述的综合类非学科，还是《标准》所述的独立学科呢？是不是既感觉有点绕，又感觉有点晕？

当然，如果我们只看事实，至少在江苏，信息技术及劳技等都已独立成科，而综合实践活动则被窄化且已经几乎等同于“研究性学习”了。当然，我们今天研讨的主题是“最熟悉的陌生人”，其实已经道明了两者之间的基本关系——熟悉是因为两者相互关联，陌生是因为课程相对独立。

王蕾：您说得太对了！信息技术课程正式走入中小学课堂已经有十多年的时间，在其发展过程中，信息技术学科通过与学科课程的不断整合，吸收了多学科的教学模式因素，在教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式、师生互动方式等方面不断建构，学科自身的学科属性逐步成熟。伴随《标准》的颁布，信息技术课程的学科定位进一步得到了确定，义务教育阶段的信息技术学科的课程标准也在研发的过程中，由此带来的变化是，学科定位的确定和课程教学方式的完善。它为学生的学习、核心素养的提升提供了丰富的学科资源。

在学习过程中，有一门学科与信息技术之间关系最为密切，那就是学科属性类似的综合实践课程。在一线信息技术教师中，有一定比例的教师兼任综合实践课;在课程设置上，有多个地区将信息技术课的课时与综合实践课合并，甚至合二为一;在各项综合性学科竞赛中，综合实践与信息技术的作品主题和形式相似性较高，作品区分度不高，常常难分仲伯;有些地区，综合实践与信息技术的教研员由同一人担任，在教研形式和研训方式上頗有相似之处。那么，信息技术学科和综合实践活动到底该如何界定呢？

张勤坚：十几二十年前的信息技术课程是什么样？当下的年轻教师自然是无法感受的。我从2003年开始接触这门课程，是386无盘加上无教材无要求的“三无”课程（事实上根本就不能称其为课程），而自己所谓的专业技术和能力，也就是比普通教师早三个月完成了计算机等级（初级）考试的水平而已。自编的所谓教材，纯粹就是一个“软件使用说明书”。也正是因为经历了从无到有再逐步变优的演变过程，才让我对信息技术这门学科历史演变深有感触。

那时候教计算机，教师最大的本事，就是只凭一张嘴说，就能让学生按部就班地依葫芦画瓢（那时既没有广播软件，也没有投影设备）。所以，能一句话就把核心关键说清楚，让学生听明白会操作，便是大牛。例如，Windows环境下，会不会新建文件夹这个知识点很重要，但建了之后派到什么用场可以以后再说（完全是考级模式，抓住了得分点就行）！还有，如打开“画图”后每个工具相对应的功能是什么，教师是需要一个个交代清楚的，但学生是不是能画出自己心目中的图画（换句话说，就是有没有艺术素养），那是美术教师的任务，和信息教师并无多大关系。所以，“技术派”的教师们不懂色彩搭配做不出好看的PPT也就见怪不怪了。

也正是在这样的大背景下，我提出了关于信息技术“整合”和“被整合”的问题。提出信息技术与课程的整合具有双向性——既可以是信息技术整合于学科课程，也可以是学科课程整合于信息技术。也就是说，我们更希望能够主动整合跨学科知识，并最终让我们走出纯知识、纯技术传授的泥潭。如今，这种思想似乎也越来越契合信息与综合实践两者相互依存、两厢融合的学科发展现状了。

王蕾：“整合”和“被整合”的命题，对于一线信息技术教师而言大有裨益。教育部教基〔2001〕17号文件中明确指出：综合实践课程全名为综合实践活动课，是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，是基础教育课程体系的重要组成部分。该课程由地方统筹管理和指导，具体内容以学校开发为主，自小学一年级至高中三年级全面实施。

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，包括考察探究活动、社会服务活动、设计制作活动（信息技术、劳动技术）、职业体验及其他活动方式。開展综合实践活动旨在让学生联系社会实际，通过亲身体验进行学习，积累和丰富直接经验，培养创新精神、实践能力和终身学习的能力。本课程强调学生综合运用各学科知识，认识、分析和解决现实问题，提升综合素质，着力发展核心素养，特别是社会责任感、创新精神和实践能力，以适应快速变化的社会生活、职业世界和个人自主发展的需要，迎接信息时代和知识社会的挑战。

由此可见，综合实践活动课与信息技术课在课程设置中具有清晰的定位，在课程的实施过程中，综合实践活动课要求课程开发面向学生的个体生活和社会生活、课程实施注重学生主动实践和开放生成、课程评价主张多元评价和综合考察。培养学生利用信息技术的意识和能力，了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

从实践实施层次感受：各有精彩

张勤坚：如果说，在综合实践活动课程的实施过程里，没有信息技术的身影，那简直是一件不可想象的事。反之，信息技术的学科教学，若仍是纯粹地从知识传授的视角出发，技术第一（技术唯一）而忽略“基于学生生活情景的问题解决”，同样是不可思议的一件事。一切都在改变，一切都在向理想的方向发展，这是时代发展的客观趋势。但理念上的跟进容易，实际操作中的改变却存在诸多困难。

我的同事陈宇祝老师在十多年前，做了一个研究性学习项目“我的大树朋友”，在她的研究方案里，小组成员包括了组长、研究员、联络员、资料员、经济员、发言人等，可谓分工明确，学习方式包括看书、上网、访谈、电视录像等多种形式，其他还包括研究进度安排、实验材料准备、外出考察路线及安全措施等。相应配套的，还有数学老师的“大树有多高”，学生的学习环境中，还包括了自制的专题学习网站和链接外网的专题论坛等。用陈老师自己的话来说，引导学生认识校园里的一些大树，了解大树背后的人文故事，并在网络环境下开展持续2周到2个月的学习，在当时的环境下，称得上是一个典型的综合实践（研究性学习）项目。但，这样的学习，往往会随着学习任务的告一段落而缓缓落幕。项目的研究没有了延续性，也就没有了持续发展的可能性。

十多年后，我想把当初的这个项目进行改造，给所有的校园植物建立一个不断丰富不断生长的活的档案库，大树是活的，大树周围的人、事、物是不断变化的，基于数字化校园乃至云端的互动平台是丰富多样的，共同参与的人可以从核心的研究小组逐步扩大到班级、年级乃至全校及校外人士。这样的大树（植物）档案，除了大树（植物）自身的档案在时间的推移中不断丰富和完善，围绕大树形成的文化资源也会因时间的沉淀而渐积渐厚。

我理想中的项目样态，是将其作为一个长久的且可以代代相传的可持续项目去建构的，但老实说，我仍然将其视作“综合实践活动”项目。只是，信息技术（数字化）的介入，让持续研究成为可能。

当然，在上述项目的实施过程中，我也抽取出部分学习内容，作为信息技术学科的教学内容，如“基于PAD的形色APP的应用”“百度脑图——我的（大树）朋友研究路径设计”。但作为项目的一个组成部分，在信息技术课程的研究中，我们更多地把教学重点放在形色APP和百度脑图的正确使用这一学习目标上。两种课程样态，其目标和内容各自分明，无论是问题提出还是教学设计，都有着各自鲜明的学科特点。

当然，抛开我举例的这个项目，直接看我们的信息技术学科教材，以2018版江苏省小学信息技术教材（江苏凤凰科学技术出版社）为例，它先后新增了物联网、3D打印、开源机器人、人工智能等相关内容。我们仍然强调基于学生真实生活情景创设问题开展教学活动，但智能、开源、物联、编程等逐步进入课堂，都时刻在提醒我们，信息技术的学科特色依然十分明显，且有不断强调的趋势。

王蕾：通过您的介绍，我能够感受到在学科层次上，综合实践活动课和信息技术学科的明确定位和各自的职责范围。各学科最终要走进教学实践的领域，在教学的过程中，综合实践活动课与信息技术课在实践领域有各自的实施方式。

在教学环境中，信息技术课常见的活动地点一般在多媒体网络教室中，借助计算机、PAD、网站、学科平台、机器人、物联网套件等多种外设进行教学。近年来，有关创客的教学逐步走进信息技术课堂，引发了新一轮的学科改革。究其本质而言，信息技术的根据地仍然在多媒体机房，基于计算机或类计算机的硬件实施教学。

综合实践活动课的活动地点一般在功能性技能教室中，如微型木工制作在专用的技术教室进行，厨王争霸赛在配有灶具的专用室、摄影工坊需要在室外或摄影棚中进行，小小演说家可以在普通班级教室中上课，电子技师可在普通教室中装备一定的设备后进行授课。由此可见，综合实践活动课的环境有其自身的技术要求，以满足教学的工具性支持为标准。

张勤坚：以小学六年级的综合实践活动为例，课程内容主要包括人与自然、人与社会、人与自我三个方面。在这个大框架下，我们可以设计N多个可选项目，供不同地区、不同类型的学校选取。王老师在南京，我在苏州太仓，区域差异、学校个体差异、学习空间环境差异、师资结构差异、社会资源差异……一系列的不一样都是制约的因素，导致了我们在设计主题和选择素材时，都会有不同的考量，但因地制宜、因人而异前提下的合理选择，必定是在符合上述总体目标前提下的最适合。

至于信息技术教育，我们一方面强调其学科性，开展基于《标准》的学科教学，另一方面，也必须充分关注信息技术介入综合实践活动课的必要性和可行性，如何优化其教学实施，如何以技术的手段对综合实践活动课的目标、内容、教师、学生和资源等要素加以系统合理的改造与优化，对教学、评价和管理等各环节进行整体优化，这是两者深度融合的关键所在。

王蕾：从师资来源的角度分析，信息技术任课教师一般来源于计算机科学与教育、教育技术学等相关专业，教师一般有一定的计算机操作基础和应用软件、程序编写的基础。综合实践活动课在小学阶段的师资来源较丰富，不但有语数外等多学科的教师，而且有来自社会环境中学有所长的技能拥有者。

从课程的达成方式来看，信息技术课作品呈现形式一般为电子类的作品。如多媒体制作课中，根據主题制作出符合要求的电子报刊、演示文稿;机器人技术课中，完成既定的活动任务或者实现某种功能;3D创意设计单元中，通过建模软件完成物体的建模，再通过3D打印机将建模进行输出，得到实体作品。总体而言，信息技术的方式呈现为电子类的作品，有的可以通过设备终端得以物化。

而综合实践活动课以具体的技能为学习对象，通过实物的具体加工进行活动项目的分析处理。综合实践活动课程注重学生多样化的实践性学习方式，探究、调查、访问、考察、操作、服务、劳动实践和技术实践等以知识结果的获得为直接目的的学习活动，强调多样化的实践性学习。因而，综合实践活动课程比其他任何课程都更强调学生对实际的活动过程的亲历和体验。

张勤坚：关于师资，有时候，我觉得实在是个大问题，比如我这一类的上世纪80年代的师范生，虽转岗20多年，但学科专业素养和年轻一代相比，差了可不止一丁半点，随着新技术的快速发展，未来在这方面的差距还会进一步加大。可有时候，又觉得这根本不是个问题。以综合实践活动为例，不管是语、数、外教师的参与，还是校外专家的强势介入，在师资多样化的背后，所面临的核心问题都是一样的——“主业”之外，我们有没有“跨界”能力？学科教师要补“专技水平”的短板，校外专家同样需要“教学技能”的提升。

至于综合实践活动与信息技术在成果达成方式上的区别，王老师的分析反映了当下的现实状态，但未来可期，或许，两者的结合，会在未来给我们目前还无法预料的惊喜，拭目以待吧。

王蕾：我所在地区的中小学，小学的综合实践活动课程安排每周一课时，信息技术课每周一课时，在看似平等的关系中，有着隐含的课时分布：信息技术的一课时来源于综合实践活动的课时，简而言之，综合实践活动课应为每周二课时，其中分给了信息技术课一课时，因此在课表中呈现出的就是一课时。在初中的课程设置中，也有着同样的情况。由此可见，课时安排上的密不可分，暗示着两者在“专技水平”上互为补充，在“教学技能”上相互交流，理想状态下，如能“跨界”，更为上乘。

从融合层次分析：融合互通

张勤坚：信息技术与综合实践最终走向融合互通，我还是持谨慎乐观态度的。虽然，学科性质决定了两者的教学目标和内容设置各有重点，但显而易见的是，你中有我、我中有你的趋势是一种必然。

王蕾：信息技术和综合实践活动课程虽然在教学方式、作品达成形式、师资方面有所区别，但两者的共性特征也是显而易见的。从来源上讲信息技术课源自综合实践活动课程，在综合实践活动中，信息技术也是重要的内容之一。因此，两者在课程性质的顶层设计上，具有较为明晰的同源性。

例如，小学信息技术的电子报刊的制作，可以为综合实践活动课的相关活动积累素材、整理资料、加工素材，并制作出完整的电子汇报材料，为综合实践活动积累素材，提供必要的信息工具的支持。小学综合实践活动三年级的《节约调查与行动》一课中，教学目标要求通过多种方式调查可能的节约方式，并选择合理的途径实施节约的行动。通过信息技术课的网上搜索引擎，学生可以查询可能的节约方式;通过思维导图，可以制作出完整的节约方案;通过电子文档制作汇报材料……在此课中，综合实践活动课程依靠信息技术课的教学支持，完成教学目标，达成教学任务。

张勤坚：国家教育信息化十年规划将“深度融合，引领创新”确立为工作方针之一，要求“探索现代信息技术与教育的全面深度融合”。我想，信息技术与综合实践的深度融合，应该首当其冲，引领示范。

王蕾：综合实践活动课程和信息技术课程在教学形式上，还可以通过同题异构的方式进行融合。综合实践活动课的流程一般包括实验准备、资料收集、技能加工、修整作品等步骤;在信息技术课中，获取加工、处理完善作品的方式也与综合实践活动课有着异曲同工之妙。综合实践活动课与信息技术课可以在同一目标主题下，采取适宜的形式进行有效的融合和互通，以期达到教学效益的综合性和最佳性。

例如，在小学综合实践活动课《怎样到达目的地》中，教学要求通过合理的方式分析从起点到终点的最佳路径，为出行找到最为符合自身需求的方式。本课的教学内容与信息技术物联网技术模块《电子导航》的内容在实现形式上较为接近，同为出行方式的归纳。在授课过程中，可以将两者进行结合。在我们南京市，举行过综合实践活动课与信息技术课融合的双师课堂，该课以“出行方式探索”为主题，通过GPS进行模拟导航，确定多种出行路线，规划行进的方式，通过综合实践活动课的问题解决框架来进行主题归纳，通过Excel表格统计各项出行方式的有效性，最终设计出一套完整的分时段、分目标的出行意见图，并提交给上级主管部门。

在实际上课中，两位教师根据同一个目标进行分时段的授课，综合实践活动教师计划出行的方案、讲授不同出行方式的裨益，信息技术教师着重信息化的工具运用，将数据的加工和处理作为教学重点。该课的授课效果既满足了两种课型的教学目标，又提取了两者共同的合理元素，将学科的有效资源进行了卓有成效的融合，所以取得了较理想的教学效果，受到了听课教师的好评。

远景发展趋势：各有所爱

王蕾：我们探索了综合实践活动课程和信息技术课程的多种融合方式和共性特点，是不是两者的未来也是殊途同归呢？我想，就其学科个性发展方向来看，两者从学科的定位和专长来说，还是有着较为明显的侧重点，各有千秋，各有所好。

张勤坚：对综合实践活动课程和信息技术课程未来走向的预测，是个很有趣的问题，但也是一个很难把握的问题。换句话说，两个学科具体会如何发展，以我的知识储备和分析能力，还真不好说，更说不好。但就整体趋势而言，以我个人的理解和判断，必然是强调各自学科特点前提下的相互融合。可能这个表述不是很准确，我再解释一下：综合实践活动课程强调基于生活的问题解决，有没有解决问题是关键，信息技术是“问题解决”在环境和技术层面的必然支撑条件（没有信息技术可能会寸步难行）;而信息技术课程更重视未来数字化学习在方式方法上的突破和创新，有没有利用所学内容（技术）解决问题才是核心问题。换句话说，即使是研讨一个同样的问题，并在一个同样的学习环境中经历同样的学习过程，我想，两者的评价标准和评价条件，也必定是各有侧重，有所不同。

王蕾：综合实践活动课程的落脚点在于活动，究其课程的本源来说，活动是其重要的课程载体和学生学习形式。因此，综合实践活动课程的未来发展方向仍然注重其活动性的开发，预计能够找出更为合理的活动形式和活动内容，为教学服务。

信息技术课程是典型的技术型课程，究其课程本源来说，技术是其重要的学科目标之一，学生以完成符合一定要求的电子类作品为其实现形式。因此，信息技术课的未来发展方向以技术型的创新为主，即基础性技术的巩固和完善、新技术的开发和实践、综合性技能的培养和创造。所以，信息技术课程注重技术性，综合实践活动注重活动过程，两者的发展方向各有精彩。

张勤坚：完全可以像你这样去理解。对于综合实践活动课程，若不把“活动”作为核心，当然也就名不符实了，但这个活动如何去设计才更有价值、更有意义、更体现学科知识的综合性，应该是未来发展所必须考量的重点。而对于信息技术课程，日新月异的技术发展，一定程度上会“迷了我们的双眼”，我们总是在自觉和不自觉间，踏着技术的节奏狂奔，来不及，也等不及停一停，思考思考再前行。所以，学会慢慢走，才是学科未来发展所必须要注意的关键点。技术无止境，但教学的一般规律，却是永恒不变的。

王蕾：说到综合实践活动课，教师们往往会展开丰富的联想，如生活常识、布艺技能、劳动工具使用、环境保护、摄影技巧、职业体验等，项目丰富，形式多样。学生可以在普通教室内研读资料，可以在多媒体网络教室中网上冲浪，可以借助移动学习工具在室外活动，可以走出校门到专用地点进行针对性的活动;综合实践课的课时也可以有一定的弹性，可以一课时完成，也可以多课时分步完成。因此，综合实践活动的表现形式是非常多样的，未来的综合实践活动课会增加更多的内容和活动形式，并在评价标准上与时俱进。

相对而言，信息技术课的组织形式和评价方式更具有完整性，根据《标准》的内容，信息技术课的教学内容和教学形式有着明晰的界定，对教学过程和教学评价方式有着确定的要求，对学生即将完成的作品形式和思考方法有着分层次的具体标准。由此可见，信息技术课的既定形式已经确定，未来的发展方向将根据学科特点，以科学技术的新走向为参照，以新技术的课程化为目标，实施相应的班级授课模式。虽然有的地区、学校尝试了移动学习终端来介入信息技术课，但移动学习的终端仍然是计算机技术，其核心思维仍然是计算思维，所以信息技术课程需要在课程深度和新技术的广度上进行挖掘。

张勤坚：综合实践活动强调的是学生从个体生活、社会生活及与大自然的接触中获得丰富的实践经验，形成并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力。从本质上看，是通过具體的项目活动，在实践中获取一种综合的问题解决能力。而信息技术的学科特性更加明显，如上所说，计算思维、数字化应用于创新等方面有着明确而具体的目标和内容。

《纲要》提醒我们，在设计与实施综合实践活动课程中，要引导学生主动运用各门学科知识分析解决实际问题，使学科知识在综合实践活动中得到延伸、综合、重组与提升。这种活动是整体设计的，是需要综合解决的，这与其他学科教学中“利用学科知识设计一个问题解决的方案”式的学科实践活动是两回事，也就是说，学科实践活动根本不是综合实践活动，也无法取代综合实践活动。以此来理解综合实践活动与信息技术的关系，同样合适，且不难理解，也就不再展开来谈了。

王蕾：在林林总总的课程中，信息技术课和综合实践活动课之间的关系可谓是你中有我，我中有你，既相互依存，又有所侧重。当STEM课程、创客课程等多样的课程形态进入基础教育领域后，形成了多样性的学科样态。南京市提出了将创新课程来涵盖多种学科的概念，将多种课程元素进行提炼，最终形成具有创新特征的课程形式，不失为一种推进课程发展的有效方式。

感谢张勤坚老师百忙之中的对话，从您的观点中，我们感受到了自身的职业定位和学科走向。综合实践活动与信息技术课，同伴而行，殊途同归，这两位最熟悉的陌生人，终将比邻为伴，共携同进。

对话印象：

张勤坚老师是江苏省著名的信息技术特级教师，是我等敬仰的偶像级人物。他对信息技术学科进行的深入思考，推动了学科的发展，让很多如我一般的信息技术教师受益匪浅。在本次对话过程中，张老师谦和的态度和严谨的治学理念，再一次让我感受到了大家风范。所谓德艺双馨，应该就是对张老师的最好描绘。祝愿张老师桃李天下、建达树经、芬芳满园！

——王蕾