从历史研究到调查实证

摘 要：20世纪前后，美国兴起了教育科学化运动。历史学方法因其“科学性”一度成为教育研究的重要方法，并导致美国教育史研究出现了兴盛的图景。但教育的历史研究终究被认为无助于美国教育现实问题的解决，自1910年学校调查运动开始以后，学校调查研究备受推崇，至1920年代历史学方法已经被学校调查研究取代。这是美国现代教育史上的一次研究范式转型。但是，在教育研究中过分强调实证调查也阻碍了教育科学自身的发展。

关键词：历史学方法；学校调查；教育科学化运动；教育研究范式

中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）02-0081-06

1891年，哈佛大学哲学家罗伊斯（Josiah Royce）应《教育评论》（Educational Review）主编巴特勒（Nicholas M. Butler）的邀请，撰写了一篇文章，题为《教育是一门科学吗？》（Is There a Science of Education？）他所提出的问题引起了许多美国人的极大兴趣 [1 ]。在这里我们无意去追寻这是罗伊斯对教育能否成为一门科学的探问还是反问，因为在19世纪末20世纪初，美国的教育学是在“教育是一门科学”的愿景与“教育是否是一门科学”的怀疑相互纠结的困境中发展的。

19世纪末20世纪初，随着实证主义的发展，在欧美国家的教育研究中出现了用“科学”方法——如统计、调查、测量、实验等——研究教育问题，努力使教育学成为一门科学，由此导致了教育科学化运动的兴起。儿童研究运动、教育测量运动、学校调查运动是教育科学化运动中三个目标不同但又相互联系的方面 [2 ]。尽管教育科学化运动并非是一场有着统一目标、组织和内容的运动，但强调用实证主义的方法研究教育是其核心思想。在美国自1910年爱达荷州博伊西市（Boise）开展城市学校调查之后，学校调查迅速在美国各州、城市、县、乡村的学校中普遍开展起来，并形成了规模巨大的学校调查运动，由此改变了20世纪初期美国教育研究中对历史学方法的倚重，出现了从教育的历史研究到学校的调查实证的研究范式转型。

一、历史学方法在教育研究中的重要地位

世纪之交，尽管心理学领域为创立教育研究方法作出了重要的努力，但在20世纪20年代以前，处于美国教育研究重要地位的却是哲学和历史学的方法。

在西方历史上，哲学一直是教育学的理论基础，哲学的方法历来也是教育研究的重要方法。如杜威所说，哲学与教育不可分割，“哲学甚至可以解释为教育的一般理论” [3 ]，“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室” [3 ]。至于哲学与科学，杜威认为这两者是“同盟军”的关系，教育“在理论与实践之间的愉快结合最终将是教育哲学与科学的相互协作，寻求共同目的的主要意义” [4 ]。因此，杜威提出在教育研究中须重视科学，同时不应排挤哲学。这一提法及努力曾产生重大影响。但是在对“科学”普遍存在着偏狭理解的时代，哲学因其思辨的性质和形而上学的特点被认为是科学的对立面而受到过排挤和冲击。本文不拟对此作深入探讨。我们要着重探讨的是教育研究中历史学方法的兴衰沉浮。

在思辨哲学受到冲击及冷遇的同时，历史学方法在教育研究中的地位则有一个演变的过程。因为在教育科学化运动开始的时代，历史学是被看作为一门科学的，历史学方法也被认为是教育研究可资运用的科学方法。当然，对此不是没有质疑的（甚至一直沿袭至今），因为历史学的研究方法不像自然科学的研究方法那样严谨和客观，历史学家的研究结论也缺乏像自然科学家研究结论那样的实在性。但是，历史研究如果注入实证的元素后，它要求历史学家必须依靠观察的方法（当然，不是直接观察），遵照严格的科学方法的原则，采用科学有效的程序来处理历史材料，评价历史证据。历史学家与自然科学家研究的领域和目的虽然不一样，但是他们研究所遵循的原则是相同的，都要求研究者采用严格的科学方法。因此，历史学（乃至其他社会科学）是不是一门科学，关键在于我们是如何界定“科学”的：如果“科学”是要求去发现固有规律或者是得出可以被实验验证的结论，历史学显然就不是科学；如果把严谨客观的研究方法看作是一门科学的本质特性，那么历史学就可以归于科学的行列。

19世纪欧洲历史学家尼布尔（B. G. Niebuhr）、兰克（Leopold von Ranke）、鲍尔（W. Bauer）、沃尔夫（A. F. Wolf）等人倡导以“科学态度”和“科学方法”研究历史，主张完全依靠原始史料的证据，不用转手资料，考证力求精详，“如实直书”，由此形成了科学史学流派 [5 ]。尤其是兰克及其弟子形成的“兰克学派”对德国以及世界其他国家的历史学产生了重要影响。自19世纪70年代赫伯特·亚当斯（Herbert B. Adams）、亨利·亚当斯（Hey Adams）、约翰·伯吉斯（John W. Burgess）等人把兰克的史学理论和方法介绍到美国后，美国的历史学家就不再把历史学作为文学的分支来看待，而是将其视为一门科学 [6 ]。“科学的历史”成为美国早期专业历史学家们的追求，“历史学方法”成为备受人们推崇的思想工具。

用历史学这种具有“科学性”的方法研究教育成为教育科学化追求的一条重要路径，因此教育史研究的地位变得至关重要。1887年，密歇根大学教授佩恩（William H. Payne）认为历史学研究有极大价值，教育科学应该从历史学中去找寻理论。他说：“即使历史学不能教会人如何制止课堂上的交头接耳，防止学生迟到，讲授减法，或教师必须懂得的千千万万件事情中的任何一件，但它仍然具有广泛而综合的用处。”“教育史可以使人了解对教育问题纵贯几个世纪的思考的演变……各种复杂问题的历史论争，在实际中处理各种教育系统及运用教育方法的智慧。” [7 ]佩恩甚至提出，教育史应该“与教育科学有同等的地位，并成为后者的证明” [7 ]。

在佩恩的倡导与支持下，教育史研究得到了重视。到19世纪末期，教育史作为教师培训的重要内容成为美国大学的教育系、教师学院和师范学校中开设得最为广泛的课程之一。美国开展教育史研究相对于欧洲国家较晚，所以，在19世纪末期，美国的教育史研究主要是对欧洲已有成果的引入。如法国教育史学家罗森克兰兹（J.K.F. Rosenkranz）的《教育学体系》（Die Padagogik Als System），译介到美国后名为《教育哲学》（The Philosophy of Education，1886）；教育史学家孔佩雷（Gabriel Compayre）的两部法文著作译介到美国后名为《教育学讲义：理论与实践》（Lectures on Pedagogy：Theoretical and Practical，1887）和《教育学史》（The History of Pedagogy，1885）；英国教育史学家奎克（Robert H. Quick）的《教育改革家论集》（Essays on Education Reformers，1890）也在引入之列。此外，柏拉图、卢梭、裴斯泰洛齐和福禄培尔的著作被翻译成英文在美国大量出版发行 [8 ]。

除大量引介欧洲的教育史学研究成果外，美国人还尝试自己撰写教育史作品，他们主要仿效德国埃尔兰根大学矿物学教授劳默尔（Karl Von Raumer）的三卷本《教育学史》（该书被公认为西方早期教育史研究的奠基之作）。但这些作品都是传记式的，主要侧重于描述教育领导者的生平及其哲学观念，完全没有关注影响教育的社会因素，也没有呈现学校实际功能的完整图景，这难免令人失望。

进入20世纪，美国的教育史研究产生了一种新的观念，在一定程度上打破了19世纪末的尴尬局面。1900年，戴维森（Thomas Davidson）出版了《教育史》（A History of Education），它虽然是一部通史，但它没有采用传记体裁，而是尝试把教育发展作为人类文明演进历程中的一个部分。当然更值得称道的还是哥伦比亚大学教师学院的孟禄（Paul Mooe）及其《教育史教科书》（A Textbook in the History of Education，1905）。孟禄始终坚持教育思想对于教育进步的价值，他认为任何一种重要的教育理论，既有其历史上的渊源，又对后代的教育理论研究发生一定的影响。在不同历史时期的不同教育家之间，客观上存在着内在的联系；在不同的教育思想之间，存在着必然的逻辑关系。由于这个原因，一部教育史在本质上就是不同时代人们对教育现象和规律不断认识以及这种认识不断发展的过程。而孟禄写作这本书的目的就是要从历史“事实”中寻找教育研究的科学基础，其“优点”是描述了教育理论与过去和目前教育实践之间的关系，而不是求助于“历史事实”进行空泛笼统的推论。因此，《教育史教科书》的出版标志着史学与教育研究之间关系的一个转折点。

由于孟禄的努力和影响，20世纪前20年，教育史学成为哥伦比亚大学教师学院大多数研究生学位论文的题目。在教师学院产生了许多重要的教育史研究作品，如苏扎洛（Hey Suzzallo）的《马萨诸塞州地方学校督导的兴起》（The Rise of Local School Supervision in Massachusetts，1906）、奥普迪葛瑞夫（Harlan Updegraff）的《马萨诸塞州流动学校的起源》（The Origin of the Moving School in Massachusetts，1908）、克伯屈（William H. Kilpatrick）的《新荷兰时期及殖民纽约时期的荷兰语学校》（The Dutch Schools of New Netherland and Colonial New York，1912）、奈特（Edgar W. Knight）的《南方重建对教育的影响》（The Influence of Reconstruction on Education in the South，1913）、赖格阿特（John F. Reigart）的《纽约市的兰开斯特制学校》（The Lancastrian System of Instruction in the Schools of New York City，1916）、西博尔特（Robert F. Seybolt）的《殖民地时期新英格兰及纽约的学徒制与学徒教育》（Apprenticeship and Apprenticeship Education in Colonial New England and New York，1917）。孟禄及其在教师学院的学生开创了一个教育史研究的范式，在当时产生了重要影响。根据当时历史学界通行的标准，这些著作注重“史实性”，这样的著作具有“科学性” [8 ]。

在20世纪的大约前20年里，由于密歇根大学佩恩的提倡以及哥伦比亚大学教师学院孟禄及其学生的努力，历史学方法在教育研究中获得了重要地位，教育史研究呈现出兴盛的态势。在美国出现了大量的教育史作品，有些作品质量上乘，有重要的学术贡献，但也有许多作品不够成熟，价值不大。教育史研究涉及美国联邦政府或各州或各地区的教育发展史、学校管理史、教育法律史、教育机构史、课程与教学方法发展史、宗教与道德教育发展史。此外，女子教育、学徒教育、黑人教育方面也出现了许多重要的教育史研究作品，与当时教育实践有一定联系的问题基本上都被“历史地”研究过。

二、学校调查研究对历史学研究地位的取代

诚如《红楼梦》第13回揭示的：“水满则溢，月满则亏，否极泰来。”自20世纪初开始，美国的教育史研究的地位开始处于危机之中。教育史在教育研究中的地位出现危机的原因既有内部的，也有外部的。

危机产生的内部原因主要是与当时教育史研究范式的特质有关。与当时美国历史学研究厚古薄今、重欧洲轻美国一样，孟禄以及其他教育史研究者把研究重点放在了教育问题的“历史”发展方面。历史研究固然是希望能从历史事实中找到解决现实问题的一些借鉴，但这种研究终究不是直接针对“现实”问题的。例如孟禄的《教育史教科书》的内容从分析原始人的教育开始，接着叙述古代东方、古希腊、古罗马以及欧洲的教育历史，篇幅占全书761页的747页。最后一章是“结论：晚近的折中趋势”，只有14页的篇幅。尽管孟禄的这部作品很有影响，但是在迫切寻求能解决现时教育问题良方的美国人看来，该研究既缺乏对美国教育历史的关注，而且对“当代”教育问题也着墨太少。还有许多教育史学作品虽然是专门研究美国教育问题的，但却没有对“当代”现实的教育问题做深入研究。教育专业的同僚们怀疑教育史的价值，正如1919年克伯莱在他的《美国公共教育》（Public Education in the United States）一书的前言中所说：“教育史作为师范学校和教师学院介绍给学生们的一门课程近来受到诸多批评，很大程度上是由于教育史的编写和教学都很少与今天教育中的问题相联系，以及在培养未来教师方面缺少‘功能’。” [9 ]教育研究人员呼吁要把注意力集中在影响20世纪美国教育的历史过程上。为克服教育界普遍存在的对教育史的偏见，克伯莱的《美国公共教育》这部经典的教育史学著作在开篇介绍“我们的欧洲背景”时有意作了简化处理，而把重点放在一系列在当时看来颇为“新颖”的观念、事件发展及“根本原则”的记述上。但这种研究侧重点向“当代”的转移又遭到了专业的历史学家的批判。在普遍追求效率和进步的时代，教育史的研究显然不能满足迫切的现实需要。1912年拉塞尔·塞奇基金会教育统计部主任艾尔斯（Leonard P. Ayres）在对哈佛教师协会（The Harvard Teachers’ Association）的演讲中曾说，教育的进步是不可能在“哲学的缓慢讨论，或是某个教育界先知的令人激动的言辞或文字”中取得的 [10 ]。

此外，20世纪20年代以前的美国教育史研究基本上都是就教育本身来研究教育的历史，这或多或少地脱离了对教育发展有重要影响的经济、社会、政治、文化背景。尽管在这一时期也出现了一些把教育发展与各种社会力量紧密联系起来进行研究的教育史学作品，但这种视野较开阔的教育史作品相对并不多见，研究视域的狭窄也阻碍了教育史研究功能的更大发挥。

危机产生的外部原因主要是解决现实教育问题的迫切需要。19世纪末20世纪初，在美国工业化、都市化的进程中产生了堆积如山的教育问题。其中最突出的问题当是学校管理的问题。学校人员必须面对规模日益庞大的学校组织，对象日益多样化的学生群体，批评之声不绝于耳的公众舆论。尤其是来自公众因害怕缴税增加而不断给学校人员施加的压力，效率时代要求学校必须少花钱多办事。学校里的一切都必须接受效率思想的检验，而开展学校调查是检验学校效率并确立学校效率标准的重要手段。在这种情况下，学校人员对理论无甚需求，而能给学校系统的教学和管理带来新的“效率”的实用技术则颇受欢迎。教育哲学和教育史学等传统学术的领地逐步缩小，而迎合以实践为主的中小学管理人员的教育管理则迅速发展为一门专业。随着社会调查和学校调查的广泛流行，调查技术日益被视为未来学校管理人员的一项基本技能。当时的说法是：“为什么每个学区督学不能成为学校调查员呢？” [11 ]

在教育名家荟萃的哥伦比亚大学教师学院，大学教授们对教育史研究持有普遍怀疑的态度，而学生们此时更关心他们在专业分工日趋明显的教育工作者群体中的位置。学生对教育史评价很低，教育史方面开设的课程日益减少，而学校管理科目开设的课程数目却大量增加。学校管理专业的研究生招生猛增，1910年，哥伦比亚大学教师学院一共设置了73个研究生学位，其中13个是管理和督导的研究生学位；1916年该院研究生毕业生为316人，其中95名是学习管理和督导专业的；而到1924年时，研究生人数为939名，而专修管理和督导专业的人数则达到390人 [12 ]。

对于学校管理问题和课堂教学问题人们开始采用科学的方法进行研究，学校调查在很大程度上推动了教育科学化运动。学校调查不仅为社区和学校管理者提供了学校组织和教学方法有关的信息，而且为学习教育科学的学生提供了发展调查技术的机会。哥伦比亚大学教师学院教管专业的师生从1920年代开始，积极地投身于田野调查。该院田野调查部（Division of Field Studies）成立于1921年，由著名的教育管理学家斯特雷耶担任主任。他们所开展的各项学校调查中，调查不仅成为教育科学研究的重要方法，而且调查的结果也影响了教育的学术研究，因为学校调查为教育管理研究提供了大量的事实材料。根据卡斯韦尔的研究，在20世纪20年代，哥伦比亚大学教师学院教管专业近43%的博士论文是关于学校管理或者组织的，其中近40%的博士论文都利用了学校调查提供的资料 [13 ]。其中重要的研究有：弗雷泽（G.W. Frasier）的《城市学校财政的控制》（Control of City School Finance，1922）、麦克高希（J. R. McGaughy）的《城市学校系统的财政管理》（Fiscal Administration of City School Systems，1924）、史密斯（H.P. Smith）的《城市学校系统的经营管理》（Business Administration of a City School System，1925）、奥尔森（H. C. Olsen）的《教育董事会的工作》（The Work of Boards of Education，1926）、泰勒（R.B. Taylor）的《供给管理的原则》（Principles of Supply Management，1926）。这些论文引用的教材或参考书也是深受学校调查的影响而写成的。

美国学者拉格曼评论说：在20世纪前20年里，史学是哥伦比亚大学教师学院大多数研究生学位论文的题目，但随着学校调查运动的发展，即使在教师学院，史学作为博士学位论文首选的地位也终于成为明日黄花。到了1920年代，史学的地位已被学校调查研究所取代 [8 ]。哥伦比亚大学教师学院是当时美国教育研究的中心和重镇，它的研究范式转型其实也代表着整个美国教育研究范式的转型。

三、对教育研究范式转型的思考

学校调查研究对教育史学研究地位的取代是实证主义思潮影响的必然结果。实证主义（Positivism）一词源于拉丁文positivus，意思是“实在”、“精确”、“确定”，是一种强调感觉经验，排斥形而上学的西方哲学流派。西方哲学中的实证主义，源于培根的经验主义或经验归纳主义，是经验主义的一种表现形式，产生于19世纪三四十年代的法国和英国。在这之前，牛顿（Isaac Newton）和休谟（David Hume）的经验论已涉及实证问题，而19世纪初法国空想社会主义者圣西门（Saint-Simon）最先使用了“实证主义”一词。但严格地讲，实证主义的创始人是法国哲学家、社会学家孔德（Auguste Comte）。从1830年开始，孔德陆续出版其六卷本《实证哲学教程》，标志着实证主义的形成。后经由奥地利物理学家马赫（Ernst Mach）与法国物理学家庞加莱（Hei Poincaré）等人的发展与完善，实证主义成为当代西方最重要的哲学思潮之一，对西方整个学术界产生了广泛的影响。

孔德在其巨作中系统地阐述了他的“实证主义”思想。孔德生长的时代，正是一个宣扬理性主义及科学思想发端的时代，在“科学万能”思想的冲击下，人们对形而上学产生怀疑，逐渐以注重经验的科学方法观察和研究事物，探求事实的本原和变化的现象。孔德是培根主义的追随者，对培根的科学主义及归纳方法推崇备至。他写道：“从培根以来的一切优秀的思想家都一再指出，除了以观察到的事实为依据的知识外，没有任何真正的知识。” [14 ]实证主义正是基于这一命题而建立起来的。这种哲学思潮主张唯有感觉经验或者事实现象才是真正可靠的，科学不求助于任何抽象的思辨，也无需探求事物内在的不能被人“感觉”到的本质及联系，科学的任务仅仅只是描述事实、现象、经验以及它们之间可观察到的外在的联系。

19世纪后期，实证主义对心理学的研究产生了重要影响，实证主义心理学家试图从科学心理学体系中废除对精神的参照，认为唯有这样的心理学才能最终避免迷信行为。在实证主义心理学家看来，精神是不科学的，心理活动应该是那些可以被观察到或测量出的事件，是那些可以被描述、推断和控制的行为。比奈、卡特尔、霍尔、桑代克、特曼等人的心理学研究都体现了实证主义的思想。受心理学实证主义研究范式的影响，“在1890年到1920年之间，教育研究逐渐成为一种实证的和专业的科学，它主要建立在行为主义心理学和定量测量的技术与思想的基础上。” [8 ]

学校调查作为教育研究的一种重要方法就是在这种知识与思维的背景下产生与发展的。学校调查吸引了大多数教育管理者和教育管理研究者的注意力，在1910年代主要是肯德尔（C.N.Kendall）、汉纳斯（P. H.Hanus）、克伯莱（E.P.Cubberley）、摩尔（E.C.Moore）、艾尔斯（L.P.Ayres）、博比特（J.F.Bobbitt）、范·西克尔（J.H. Van Sickle）、贾德（C.H.Judd）等人；在1920年代是尼科劳斯·恩格哈特（N.L.Engelhart）、弗雷德·恩格哈特（F. Engelhart）、巴罗斯（A.Barrows）、英格里斯（A.J.Inglis）、斯波尔丁（F.E.Spaulding）、希尔斯（J.B.Sears）、尼尔（M.G.Neale）等人，斯特雷耶（G. D.Strayer）、德芬鲍（W.S.Deffenbaugh）则一直是学校调查的积极领导者。此外，还有一大批学习教育科学的正在成长的学生。

学校调查要求收集学校管理、教师、学生、课程、教学、学校建筑等各方面的详细数据资料，因此学校管理者和教师都变成了统计员和测量员。又因为在学校调查中需要大量的专家，倡导和参与学校调查的教育研究人员意识到他们的工作供不应求，也就开始满足于“社会事件实录”（social bookkeeping）式的研究方法。许多颇有才智的教育家被迫在琐事上浪费了时间，置身于改进方法与理论的努力之外，回避理论、方法和哲学层次上的问题，回避从历史中汲取经验教训，从而限制了他们自己的“科学”能力来创造新的知识，与具有相同兴趣的其他学科的同事渐行渐远，也就日益阻碍了教育科学的发展 [8 ]。

而教育心理学家呢？在20世纪10～30年代，学校调查运动与教育测量运动相互促进，在引领和促进学校的变革中演绎了许多“进步”和“成功”的故事。但教育心理学家其实却为自己的成功所害。从1920年代中期起，教育心理学家日益陷入不断建立和完善测验量表的工作中，从而忽略了对学习性质的深入探索。当时用来甄别学生的各种方法日益复杂，教育心理学家从不怀疑各种依据这些方法形成的学校改进方案，并帮助实施这些方案。他们找到了一项可以无限使用并只需作微小调整的技术，而对甄别学生的价值和必要性等首要问题则置若罔闻。

如果说19世纪末20世纪初在美国的教育研究中存在着哥伦比亚大学的杜威从哲学角度研究教育、孟禄从历史学角度研究教育、桑代克和芝加哥大学的贾德从心理学角度研究教育的三足鼎立格局，那么桑代克和贾德的这一足显然声势更大。学校调查、教育测量逐渐把教育哲学和教育史学从教育研究的中心挤向边缘，其结果是桑代克、贾德“赢了”，而杜威、孟禄“输了”。但拉格曼通过研究美国近百年教育研究的历史，中肯地指出：“如果有人说，哥伦比亚教师学院的心理学家爱德华·桑代克‘赢了’，哲学家约翰·杜威‘输了’（当然保罗·孟禄也‘输了’，此语为笔者所加），尽管这样说没有错，但我相信，桑代克的胜利也并不是完全的。” [8 ]

一语中的。拉格曼的评论足以引发我们对教育研究范式问题的深入思考。100年后的今天，我们回顾这段历史，或许会更清楚地看到，任何新的教育范式的产生及流行，都有其特定的历史背景、需要及历史必然性。然而，不管是哲学的、历史的，还是调查研究的方法（以及其他方法），都是教育研究及推动教育学科的发展、繁荣所必需的，它们应当共存共荣，取长补短，而不是相互排斥。也正是这段历史启示我们：“定性与定量相结合的系统研究方法”才能促进教育学真正成为一门科学 [15 ]。

参考文献：

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