“反思论证过程”课堂教学探索

2022-03-17 08:43:37 | 浏览次数:

“反思论证过程”课堂教学探索,始于2018年5月,历时一年零三个月。上海市有五区共九所高中参与,前后组织市级观摩、研讨、展示活动共十一次。

“反思”一词,无论哪种解释,都离不开以下要素:第一,针对已有;第二,不断思考。“反思论证过程”之“反思”,也是如此,它是指学生对已有思考的再思考。

“论证”,从字面上看,一是议论,二是证明,议论的目的是证明。因此这个议论必然不是泛泛而论,如英国学者安东尼·韦斯顿所说,“论证不仅仅是表达某些观点,也不仅仅是一场争论。论证是用理由去证明某些观点的过程”。而且我们认为,也许仅仅有理由还不够,必须要有证据;所谓有理有据,“据”即证据。而“反思论证过程”之“论证”,还有特定的学科教学情境,那就是高中生的议论文写作。因此,我们所说的“论证过程”是指高中生在议论文写作过程中围绕论点,运用理由、证据来说理,最终证明论点的过程。是“证明”,而非“阐释”。阐释,是对论点的陈述解释,关注“是什么”“有什么”;而证明关注的是“为什么”,离开了理由与证据,就没有证明。

“课堂教学”是探索的关键点,也是难点。一旦将反思论证过程与课堂教学相联系,就意味着将它与有限的单位课时,与特定的学生,与复杂多变的教学情境联系在一起。如何让学生在课堂有限的时间里,在教师的组织引导下,在同伴的协助下,获得课外所不可能有的学习经历,从而建立新的认识,最终作用于能力的形成与提高?如何从目标、内容、任务、活动方面,建立起不同内容彼此之间的关联?这些问题如果无法解决,那么哪怕是对反思论证过程形成了具体而微的认识,并且将之系统化,那也只能是空中楼阁,最终无法作用于学生的成长。

探索的原动力,一是课程标准,一是实际需求。

《普通高中语文课程标准(2017年版)》明确了语文课程在促进学生思维发展与提升方面的担当。作为学科育人价值集中体现的语文学科核心素养,包括四个方面,其中之一即“思维發展与提升”课程目标。课标分别从“增强形象思维能力”“发展逻辑思维”“提升思维品质”三个方面将目标的方式具体化,比如在“发展逻辑思维”方面指出:“能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现”,“运用基本的语言规律和逻辑规则,判别语言运用的正误,准确、生动、有逻辑地表达自己的认识”。在“提升思维品质”方面指出:“自觉分析和反思自己的语文实践活动经验,提高语言运用的能力。”

就逻辑思维的发展而言,高中生议论文写作教学无疑是重要抓手。从实际情况看,教师高度重视议论文写作。在近五年的调研中发现,大部分学校从高一开始就要求学生学写议论文,两周一写的随笔、每月一写的作文,包括测验考试中的作文,一律是议论文。师生在议论文写作方面投入了大量的时间与精力,然而收效甚微。学生的议论文写作到底应该怎么教,成为教师共同的困惑。

进一步说,如何寻找一个切入点,确定内容,前后相连形成系列,深入学生学习过程中的问题,在思路方法层面提供给学生帮助,在课堂上给予学生必要的学习经历,从而作用于经验的累积、态度习惯的形成以及能力的提高,最终发展学生的思维,提升其思维品质,就成为当务之急。而“反思论证过程”课堂教学的探索,就成为一种使命鞭策下的、实际需求召唤下的选择。

对于学写议论文的高中生,就反思论证过程而言,可以从哪些方面做起?

既然是论证过程,必然涉及论点、理由、证据,尤其是理由与证据。

《现代汉语词典》对“理由”的解释是:“事情为什么这样做或那样做的道理。”这里有两个要素,一是为什么,指向原因;二是道理,无论是“道”还是“理”,都指向经过一定概括、抽象之后的内容。美国学者M·尼尔·布朗、斯图尔特·M·基利认为:“理由包括信念、证据、比喻、类比以及其他旨在支持或证明结论的陈述,有了理由的支持,结论才能具备可靠性。”一方面,将理由与证据看作种属关系,证据即理由;另一方面,认为理由是一种“陈述”,把“讲理”与“理由”等同。对此,我们并不认同。追溯“理由”一词的本义,在反思论证过程的探索中,我们始终明确:理由是论点为什么成立的道理,它具有概括性与抽象性的特征。在以往的议论文教学中,常会涉及一个概念——分论点,理由与分论点并不完全相同。分论点是为阐明总论点服务的若干思想观点。分论点的概念强调的是总论点与分论点之间的种属关系,而理由所要强调的是理由与论点的因果关系。

所谓“证据”,就论证而言,它是理由成立的凭证,可以是事例、话语、数据、理论等。证据是通过支撑理由来实现它之于论证的价值的。为什么用“证据”而不是“论据”?其实两个概念近似,但“证据”更突出“证”,强调证明,而不仅仅是议论。

证据支撑理由,理由证明论点,论证过程就是围绕论点,运用理由、证据来说理,最终证明论点的过程。而反思就可以从论点、理由、证据入手,我们称之为“三个视角”。在“三个视角”的基础上,确定了十一个内容重点。

第一,关键概念前后是否一致。徐贲在《明亮的对话》中说:“概念是用字词来表达的,说理、论理、辩论都是通过运用和阐述概念来进行的。我们常常会碰到一些看似明白,甚至‘深刻’的论断,其实根本就是暧昧不清的,毛病就出在主要概念含糊不明,闪烁其词。”可见,概念尤其是“主要概念”,对于说理的必要性与重要性。我们所说的“关键概念”与徐贲的“主要概念”近似,但不完全相同,它特指作文题所提供的话题、作文观点表述及其论证过程中涉及的论题,前后一致指的是它们彼此间的内涵外延的一致。

第二,这个理由本身是否合理。它的前提是文章必须有理由,如果仅仅是证据的罗列,或者说用证据支撑论点,未必绝对不可以,但对初学议论文写作的高中生,我们提倡首先要提炼理由。反思“这个理由本身是否合理”,就是聚焦于某一个理由,聚焦于这个理由“本身”,暂时不去考虑它与论点的关系、证据与它的关系等,只关心它本身是否合理。如果它所反映的概括抽象推断存在过程中的问题,换而言之,它本身就不合理,那么它对论点的支撑力必然非常有限,而且有可能产生破坏力。

第三,这个理由能否支撑论点。同样是关注某一个理由,它的前提是这个理由本身无错,由此而进一步思考理由与论点的关系。具体而言,就是二者是否能构成因果,由理由能否推出论点。这就涉及是否存在逻辑跳跃、隐含的假设前提是什么、假设前提的合理性是否成立及能否隐含等问题。徐贲所说的“推不出”的逻辑性谬误,错因往往就在这里。

第四,理由是否充分。就高中生的作文而言,单个理由,即便它本身合理、与论点保持合理关系,然而它对论点的支撑力往往是有限的,基于这样的预判,提出论证需要多个理由。这里的“充分”首先是数量概念,而每个理由必须本身合理且与论点保持合理的关系,就此而言,数量的背后其实有内涵品质方面的必然要求。

第五,理由之间的关系是否合理。在多个理由已然形成的前提下,思考理由彼此间的互动关系。所谓“合理”更多地指向:理由涉及的角度相对独立,避免交叉;理由能兼顾不同立场、特殊情况、反对意见,构成一个全面周密、彼此互补的理由群,对论点形成更为有力的支撑。

第六,這个理由是否有证据支撑。引入证据概念,将证据与理由联系起来。站在理由的角度,如果缺乏证据的支撑,一方面论证过程中说理的效果会受到影响,经不起追问(比如“你的依据是什么”“你能举例吗”),难以服人;另一方面恰恰说明理由可能存在某些缺陷,需要调整。

第七,这个证据能否支撑理由。同样是将证据与理由联系起来,第六侧重于“有没有”,这里侧重于“能不能”“对不对”,更进了一层。其关键在于,这个证据与理由是否具有一致性。更具体地说,理由的内容要素及其彼此之间的关系,证据是否也具备;如果具备,那么证据方面的冗余信息越少,证据与理由的一致性越强。

第八,这个证据的细节是否充分。不同类型的证据涉及并不完全相同的细节,如果是事例,往往涉及时间、地点、过程、结果等;如果是话语,会涉及话语人的身份、职业、立场,涉及话语的场合、语境,甚至具体到前言后语等。在实际论证过程中,并非用到证据,所有细节必须到位;但当反思论证过程之时,要有意识地自问“证据的细节,我掌握了多少”,细节掌握越多,证据就更加可靠,更能赢得认同。

第九,这个证据是否符合事实。实际上,要判断某一个证据究竟是否符合事实并不容易,甚至可能是不可完成的任务。比如一个历史事件,众说纷纭,究竟哪一种说法是事实?因此,这一内容重点的意义并不在于获得某一结论,而是要传递给学生一些基本意识,比如不可轻信,权威的话未必是事实,精确的数据也未必是事实;教给学生一些方法,比如分析证据的信息来源,辨识媒体立场,材料互证;帮助学生认识到,无论是哪种类型的证据,越接近于事实,越可靠。

第十,证据是否充分。这一内容重点的前提是,证据与理由的一致性问题、细节是否充分的问题、是否符合事实的问题已经解决。而证据是否充分,首先是数量概念,一个证据不足以支撑理由。英国学者安东尼·韦斯顿说:“有时,我们会出于举例证明的目的而只举一个例子。仅凭朱丽叶的例子或许可以为早婚提供例证。但对于概括而言,单一的例子几乎毫无帮助。朱丽叶也许只是个例外。一位异常不幸的亿万富翁并不能证明有钱人普遍都不幸福。我们需要不止一个例子。”相反,多个证据就会对理由产生较为强大的支撑力,“对于一个看法的支持性证据越多,这个看法就越接近‘事实’”。其次,也是更重要的,它必然是质量概念,这个质量概念不仅仅限于前提所指,还涉及其他,这就与第十一个内容重点有关。

第十一,证据之间的关系是否合理。在多个证据已然形成的前提下,思考证据彼此之间的互动关系。所谓“合理”,是要考虑不同种类证据的短处,发挥其长处,比如事例往往感性而生动,但只是个案;数据反映的内容往往具有一定的广度,但较难兼顾特殊情况;话语往往具有感染力、感召力,但又会受制于话语者的个人身份、立场、意图,受制于语境的特殊与复杂等。要扬其长避其短,实现互补。还有举证的角度问题,或正面或反面,同样需要互补。这种互补,不仅仅是指证据种类、举证角度不能单一,而且是指必须在判断不同种类证据的内容特点、评估其作为证据的价值的基础上,实现互相补充。

简而言之,反思论证过程课堂教学的内容重点就是“三个视角”“十一个内容重点”。它们的特点很鲜明:其一,针对论证过程,尽管论证必与论点紧密相关,反思论证过程的结果必然作用于论点,但论点正确与否、表述清晰与否,包括论点是否具有独特性,这些均不讨论;其二,立足于反思,反思不同于修改,先反思后修改,反思有所发现,修改才能有效;其三,呈阶梯式,内容重点相互关联,拾级而上,缺一不可。

针对反思论证过程的课堂教学,我们确定了四大原则。

第一,尽量聚焦。

聚焦于一个文本。文本量越大,对学生阅读文本、理解文本、领会要点的能力要求也就越高。而事实上,学生的接受能力很有限,过高的要求与有限的实际水平的矛盾冲突一旦发生,教学双方的步调就出现错位。因此,尽量聚焦于一个文本,教学双方的注意力便于集中,集中才能深入。

聚焦于一个内容重点。实际教学已证明了想要面面俱到,结果常常是一团糟、一场空。反思论证过程的课堂教学,一堂课围绕一个内容重点,让学生一堂课有一个收获,让这个收获像一枚嵌入岩壁的膨胀栓,成为学生往更高处攀爬的支点。

聚焦于一个愿景。学生如果能够通过一堂课的学习,将已有的作文修改好,如同很多教师习惯说的——“升格”,那自然可喜,然而事实上并没那么简单。从反思到修改,这中间其实还隔着小桥流水,甚至万水千山。我们的愿景是立足反思,围绕某一个内容重点,通过一堂课,给予学生必要的学习经历,引导学生去改善这一篇作文原有的逻辑基础,借此促使学生形成最为基本的反思论证过程的意识,知晓最为基本的方法,并获得运用方法解决问题的经验。

第二,落实活动。

学生写作过程中的很多难题,如果能借助同伴的力量,往往就有了更多的解决的可能。比如建立读者意识,让作为作者的学生,把自己抽离出来,化身为读者,站到自己的对面来阅读。而反思论证过程又往往要求学生站到一个反驳者的位置,发现自身不足。这对很多学生而言是难题。但如果有同伴,能够互相交流,也许这些问题的答案就不难发现,而这些答案一方面提供给学生写作以帮助,另一方面也帮助学生渐渐地形成读者之“像”、反驳者之“像”。

就课堂教学而言,要想促进同伴互助,必须落实交流、讨论、合作等学习活动。并非让学生发言,交流就发生。表达者应该考虑,怎样表达才便于倾听。比如围绕某一个关键词来表达,是否需要借助其他工具?比如借助提示板,将自己发言的要点展示出来,诸如此类。而这些是教师在设计教学时必须思考的。

第三,借助工具。

支架工具的意义主要在于,其一,它往往以表格、问题链的形式,提示学生解决问题的基本路径,并且要求学生暂时抛开个人对直觉、思维惯性的依赖,而按照基本路径来思考;其二,将思维外化,即可视化,将原本可能模糊的、跳跃的、碎片化的、不断随机组合的想法,变成明确而稳定的词语句子段落,这对学生本人而言,既充满挑战性,无疑又具有必要性与重要性。而思考经过外化之后,更有利于交流。站在表达者的角度,他可借助投影仪或者其他技术,将文字呈现,边看边说;站在听众的角度,如果有文字演示在眼前,边听边看,“有些学生能从视觉信息中获益”,这种交流活动的细节常被人忽略,其实非常重要。

要想实现支架工具的意义,先要针对学生反思论证过程中遇到的难题,寻求解决的思路,选择恰当的形式,设计好用的工具。此外,一定要在课堂教学中给予学生使用支架工具的时间,否则工具的意义永远实现不了。

第四,促进转化。

转化,是指将协作反思所得转化为个人反思的动力和策略。在课堂上,学生在教师的主导下,通过与同伴的协作,获得反思论证过程的相关经验。经验转化成学生的动力,在这种动力的推动下,学生面对自己的作文,站在一个在认识层面已有了提高的台阶之上,反观自身,反思论证过程;当然,这时经验就会转化为策略。

这种转化的前提是学生在课堂上在反思论证过程方面有所得,不仅仅是获得一些知识理论,更为重要的是获得运用方法、有所发现的经验。高中阶段,学生的学习兴趣往往来自发现。所谓促进,就是要通过课堂教学设计,比如合作活动的设计、小结梳理活动的设计、课后作业的设计,让学生体验“发现了”,思考“怎么发现的”,跃跃欲试“去发现新的”。

在反思论证过程课堂教学的四大原则基础上,我们确定了六个注意点。

第一,运用知识。

反思论证过程必定会涉及相关的逻辑知识,比如概念的内涵与外延,比如同一律,比如假设前提,比如充分条件、必要条件等。学习这些知识的目的是让学生用来促进反思,发现论证过程中的问题,并非要学生在心中建立起完整而系统的逻辑知识体系。徐贲在介绍国外写作教学的情况时说:“教师一般会帮助提高学生对论证合理性(包括逻辑)的评估能力(这是批判性思维教育的一部分),但不会花太多的时间去‘讲授’逻辑部分。不是因为逻辑不重要,而是因为说话或写作的基本逻辑是浅显而常识性的,不需要特别深谈,只要点明了就行。”可见这是有共识的。

第二,体验路径。

路径的价值建立在行走之上。路径与走路径是两回事,正如方法与运用方法不可等同。路径再完美,也无法保证行走者必然能从起点到达终点。首先,要让学生在课堂有限的时间里体验走路径的过程。未必全程都能体验充分,因为课时有限,有些地方是在教师牵拉下勉勉强强地过去的,有些地方是在同伴的推动下匆匆忙忙地过去的,但必有关键处非得体验充分,跌倒了自己爬起来,遇到坎独自跨过。其次,要让学生在体验之后有所回顾和总结,比如走路径过程中遇到了哪些困难,获得了教师哪些指导,得到了同伴什么帮助,自己从中认识到了什么。

第三,思维可视。

经验丰富的教师大多都知道在课堂教学中让学生“落笔”的重要性。思维可视,也就是要学生落笔。支架工具的意义之一,就是要求学生落笔,将思维的阶段性结果外显。除了工具使用外,在其他教学环节中也有让学生落笔的必要。比如,留出最后五分钟,引导学生回顾探讨问题的过程,探讨什么问题,运用了什么方法,克服了哪些困难,取得了什么经验;要求学生落笔,将思考的结果可视化。这就更有利于交流,也有利于个人认识的梳理、修改、完善、提升。

第四,合理取舍。

一堂课只有四十分钟,时间的有限决定了教师必须作出取舍,在这个方面,教师应该充分发挥主导作用。每一堂课聚焦于某一个内容重点,这本身就是一种取舍。在让学生思考解决问题方面,其实也有取舍。并非所有问题都要学生答到精准,有的说出大概即可,有的说出一鳞半爪即可,甚至有的想一想即可,但必定有某一个关键性的问题,必须让学生自己通过思考去获得结果,并且要将之较为精准地表述出来,不但如此,还要还原思考的逻辑轨迹。

第五,追踪问题。

要追踪学生在反思论证过程中表现出来的种种问题。教师期望自己的学生能够一教就会,这是可以理解的;然而天才难得,天才无须教。实际上,教师更应该有一种心理准备,那就是再完美的教学,终归会有学生仍然不会,他们“不会”背后的问题,对教学而言极有价值。追踪问题,首先就是要有一种好心态,对学生问题的好心态。其次,要跟踪问题,放弃了学生的问题,就放弃了可能极富价值的、关键性的教学内容。

第六,表达简洁。

在反思论证过程的课堂教学中,教学双方的表达,尤其要注意语言简洁。在观摩公开课的时候,有的学生口若悬河,赢得满堂彩。其实细想,未必是好事。且不论这种发言是否说在点子上,站在其他学生的角度,他们的思维是否跟上了?他们是否能完成这样复杂的、有一定难度的输入?站在教师的角度也是如此,来得及输入吗?如何评价?如何幫助其他学生来理解?如何引导发言者?因此,反思论证过程的课堂教学,倡导在交流讨论过程中表达要简洁。教师用语忌大而不当的用词,教学语言一要容易听懂,二要便于记忆。

“反思论证过程”课堂教学经过一年多的探索,形成了十一个课例。每个课例都经过了从内容定位,到教案讨论、试教修改、公开展示、观摩研讨、教后反思、案例撰写的过程,而几乎每个阶段都是以团队的形式共同参与,各有分工,建立共识。一方面,每个课例都是建立在顶层设计基础之上的;另一方面,每个课例又在形成过程中对顶层设计进行再思考,不断地将之完善,最终凝结成课堂实践的智慧结晶,即三个视角、十一个内容重点、四大原则和六个注意点。

推荐访问: 课堂教学 论证 反思 探索 过程