教学的德育性何以彰显?

摘要：教学的德育性是课程实施的基本规定性，彰显教学的德育性可以从“历时”和“共时”角度探寻关键路径。从“历时”角度，应充分开发与教材相关的历史文化资源，将学科史融入教学，用“学科模范”树立学术标杆，将教材内容进行教育戏剧转化。从“共时”角度，应充分发挥现实社会事件的德育价值，结合学科育德基因精选全球性事件和本土性事件，并将它们精准匹配，适时采用情境式教学带给学生学习的“在场感”与“触碰感”。

关键词：学科德育;历史文化;社会事件;在场感

现代教育心理学创始人、科学教育学之父赫尔巴特提出，“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’这个概念一样”。[1]在他看来，德育“至高无上”，“教育的全部问题可以用一个概念——道德——包括”。[2]因此，教学的德育性应该成为学校教育的基本规定性。2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，强调“立德树人”是中国特色社会主义教育事业的核心，落实立德树人理应“德育为先”。这就要求教学的德育性既要落实到德育课程实施，又要彰显于“非德育课程”的实施过程。然而，现实中的德育课程实施往往被“孤立”和“边缘化”，其他学科课程实施往往将其原本应彰显的德育性抛之脑后，“事不关己高高挂起”。本文拟从“历时”与“共时”角度，探讨学科教学实施彰显德育性的关键教学路径。

一、历时角度：充分挖掘教材育德基因，开发相关历史文化资源

落实“德育为先”，必须将德育渗透于学校各个学科教学环节之中，实现全科育德。充分挖掘教材的育德基因，开发相关历史文化资源，并将其活用于学科教学过程之中，对彰显教学的德育性有着十分重要的价值。

（一）历史文化资源的德育价值

辨识历史文化资源的德育价值是挖掘开发历史文化资源、服务学科育德的基本前提。

1.培养国家认同的推力

学校是开展国家认同教育最正式、最系统、最有效的途径。[3]2017年教育部印发《中小学德育工作指南》（以下简称《指南》）强调要培养学生的国家意识，教育学生理解、认同和拥护国家政治制度。培养国家认同是一个漫长的过程，它需要由内而外的感化和由浅入深的影响，不可能依靠单独的德育课程来实现。历史文化是一个国家和民族精神的精神财富，是使每一个人内心强大的精神支柱。历史文化是切实存在的，是注入灵魂的，中华文化数千年绵延不绝，是构成中国人这一身份的根基。通过历史文化，学生才能体会到今日和平生活来之不易，从而树立肩负起建设新中国的责任和使命。唯有了解和赞同历史文化，才能树立起真正的文化自觉和文化自信，产生民族自豪感和国家认同感。

2.树立正确“三观”的支撑

习近平总书记在与北大师生座谈时强调“要树立正确的世界观、人生观、价值观，掌握了这把总钥匙，再来看看社会万象、人生历程，一切是非、正误、主次，一切真假、善恶、美丑，自然就洞若观火、清澈明了，自然就能作出正确判断、作出正确选择”。[4]《指南》也强调了社会主义核心价值观教育的重要性，要培养学生积极健康的人格，在高中学段要使学生初步形成正确的“三观”，这是德育工作的重心，社会主义核心价值观教育也离不开学科教学的协助。“三观”的形成需要一个和谐、轻松、愉悦的学习氛围，而这往往是德育课堂所缺乏的。在学科课程实施中，教师更能将“三观”渗透于教学交往之中，起到润物细无声的作用，不知不觉中带给学生强烈的情感冲击，并伴有深远影响。以历史为镜，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观;以文化为根，可以丰富学生的精神世界，引领学生健康、积极地成长。促使学生加深对社会主义核心价值观的理解，让历史文化资源也成为学生树立正确“三观”的隐形支柱。

3.形成美好品德的根基

“国无德不兴，人无德不立”。《指南》指出德育的目标包括养成学生良好的道德品质，为学生一生成长奠定坚实基础。“个体的道德成长以个体生活经验越来越符合特定道德规范为标志”[5]，而特定道德规范的形成必然离不开历史文化的深切影响。塞里格曼等人提出了人类六大核心美德：“智慧”“勇气”“人性”“正义”“节制”“超越”，并强调这些美德在文化和历史之中无处不在。[6]若要促使受教育者加强自身道德修养、锤炼道德品质，有必要从历史文化中寻求帮助和保障。儒家文化强调“仁”“义”“礼”，爱人、有义、懂礼等成为了中国道德观的根基，形成了外在的道德准则。这些道德准则不仅展现于德育课程教材，更暗含于其他学科教材之中。只有挖掘、活化、拓展这些历史文化并运用于课堂教学，才能潜移默化地促使受教育者明晰对特定道德规范的理解，将道德规范进行内化，进而实现道德自律，形成良好的道德品质。

（二）对接教材育德基因，精准开发历史文化资源路径

各科教学对道德教育来说是一个“沉睡的巨人”，潜力很大，因为许多教学内容本身具有道德价值。[7]教师必须充分挖掘和对接教材中蕴含的育德基因，进一步拓展相关历史文化资源，以便将其有机地转化为德育教学内容，唤醒“沉睡的巨人”。

1.学科史融入教学

苏霍姆林斯基认为，学生在学校学习的自然、社会科学和逻辑思维知识是世界观和正确的道德行为的基础。学科史是历史文化的浓缩展示，反映了学科的发展历史，体现了学科概念、原理、思维的形成历程，可让学生感受到学科发展的不易，树立科学的价值观念。这就需要教师带领学生描绘学科发展时间线，感受实事求是、崇尚科学的精神，通过学科发展历程的把握树立科学的道德观念。

同時，学科史中也蕴含了古今中外学科探究者的科学精神、理想信念、价值观念和道德风尚。教学可恰当地引入相关的学科史内容，利用小组讨论、课外阅读等方式正面影响学生。以数学学科为例，合适地将数学史融入数学教学十分必要，数学史在培养数学人才的“才、学、识”等方面有着重要作用。[8]也有实证研究表明，大部分教师对数学史融入中学数学教学持肯定态度，并认为这能培养学生的良好品质和爱国情操。[9]如曾峥等人提出可以在进行“有理数的运算”教学引入“有理数运算法则”的历史。通过《九章算术》《算学启蒙》中记载的运算法则进行教学，让学生了解有理数运算的起源与发展，体会我国古代杰出的数学成就。[10]可见，学科史能起到培养国家认同感、民族自豪感的作用。更值得一提的是，我国抗战时期以及新中国成立后的学科史更应受到教师的重视。通过这一段艰辛时期学科建设伟大历程的学习，学生的民族自豪感、自信感和爱国热情更容易被激发。

2.学科模范榜样示范

班杜拉的社会学习理论强调，人类行为是个体与环境交互的产物，个体通过观察学习、榜样示范等方式提升道德品质。榜样教育自古以来就是备受重视的德育方式之一，学科教学中榜样效应可以很好地由学科模范激发。学科模范是在该学科领域有着卓越成就和贡献的专家，是学生在学习学科知识时必然“接触”的伟大人物。个体通过观察、模仿榜样的行为可以获得替代化经验，并以此强化或者抑制自身行为，这种影响的心理机制在于人所具有的一种模仿天性。[11]科学上没有平坦的大道，只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人才有希望达到光辉的顶点。学科模范往往拥有热爱祖国、自尊自律、意志坚强、善于分析和解决问题、富有责任感、具有坚定的理想信念等优秀品格。

学科模范的选择也应当配合不同学段的德育目标，按照这些必备品格进行。在选取好学科模范后，需要继续明确分析“榜样”示范在何处，从而鼓励学生向学科模范学习，将学科模范树为榜样。李霞等人提出在讲解“天然放射现象”时介绍“放射性研究先驱”贝克勒尔的事迹和品质。贝克勒尔在病危之际仍割舍不下科学研究，仍坚持“除非把我的实验室搬到我疗养的地方，否则我绝不离开”。[12]通过树立贝克勒尔这一学科模范，学生能懂得理想信念的可贵，人生观和价值观得到更好地培育。学生通过观察和学习这些伟大的“攀登者”，必然受其典型事迹和崇高精神的鼓舞，科学精神和道德品质也将得以培养。

3.教育戏剧转化历史文化资源

教育戏剧让教材相关的历史文化故事能够走进教室，与学生“亲密接触”。选取教材相关的历史文化故事，分配角色进行扮演，最后组织反思和评估。学生在角色转化的过程中，“亲历”历史文化，化身当事人产生感悟。在教育戏剧转化中，教师不再仅仅把历史文化输送给学生，而是让学生主动“还原”历史文化。学生通过教育戏剧，转化角色进行换位，将自己置于历史文化之中，感受不一样的人生际遇和逻辑思维，从而感知文化、理解文化乃至创新文化，润物细无声地达到文化教育的目标。[13]

教育戏剧可以转化学科史，也可以转化学科模范事迹，或创新性地重设情景。如饶亚平在高中历史教学中使用历史戏剧的方式重现“百家争鸣”，设计“会议情境”让学生们扮演儒墨道法等家展开讨论。[14]通过戏剧化的形式，引导学生形成批判性的历史分析意识。利用教育戏剧转化历史文化资源，不仅仅要求学生进行角色扮演，更重要的是陶冶学生的情操、培养学生的道德认知，进而帮助学生逐步树立正确的“三观”。学科德育不应是“走形式”或“走过场”，而应追求在掌握学科知识的基础上，达到最佳德育效果。教育戏剧转化可以在学科学习中带给学生积极且愉快的道德情感体验，帮助学生产生情感共鸣。这一切脱离不开教师缜密的教学设计和课上充分的、正确的积极引导。

二、共时角度：充分发挥社会事件的德育功能

从历时角度挖掘教材育德基因，对教学的德育性彰显有重要作用。但历史文化资源难以与学生现实生活产生密切联系，需要从共时角度思考如何发挥现实社会事件的德育功能。

（一）社会事件的德育价值

通过社会事件特有的现实性、时效性，可以增强学科德育的针对性、实效性。大众关注或与学生生活密切相关的社会事件更易于引发学生学习兴趣，促使他们主动思考和分析，有助于發展道德敏感性，加强培养社会责任意识。

1.发展道德敏感性

个体必须对道德事件或情境的道德意义有一定的敏感，这种敏感有利于其进行道德推理和道德行动。[15]面对各种事件，不同的人会产生不同的道德价值观念，道德敏感性强的个体在面对道德问题时能及时地形成正确的道德选择。社会事件反映着社会生活，它能作为一股教育力量促使学生发展道德敏感性，培养学生的公民意识，进一步增强中国特色社会主义道路自信。道德教育要有感染力，要帮助学生发展道德敏感性，有必要在课堂教学中引入社会事件，激发学生的深度思考、道德冲突、讨论和辩论。“道德冲突是考验学生的道德观念真实与否、道德信念稳定与否的良好试剂， 它使学生已有的道德观念在具体的利益挑战面前得以检验。”[16]通过社会事件融入教学，可以促使学生通过道德冲突唤起积极正向的道德思考，逐渐发展自身的道德敏感性。

2.培养社会责任意识

学科德育作为与直接道德教学有效补充的德育方法被赋予“间接式、渗透式、隐蔽式”的特征。[17]若要在学科德育中真正体现这些宝贵特征，必然需要拉近德育与受教育者的距离，以此培养受教育者的社会责任感。社会事件与生活息息相关，各种各样的事件也蕴含着不同的德育价值。通过社会事件进行德育，有利于赋予学生“涉身性”和“在场感”，培养社会责任意识，也有利于加强学生个体与社会情境的交互作用，避免学科德育出现形式化的空壳现象。现实社会热点、焦点问题极具时效性与针对性，结合不同学科教材内容，更能吸引受教育者主动思考并进行价值判断。

（二）发挥社会事件德育功能的路径

传统说教式的德育课堂不适合儿童现阶段生理和心理的特点，这样的德育是“有缺憾的教育”。[18]教师应引导学生的道德思维向与学科知识相关社会事件中的道德问题延伸，从而实现知识与道德的联结。教师心中需要有选取社会事件的标准，结合学科育德基因精选社会事件，将选取的社会事件有机地融入教学过程之中。

1.精选全球性事件融入学科教学

“三观”还未完全成熟的学生在观察理解社会现象、分析社会问题时，难免认识不全面、不深入，易表现出不良的情绪和片面观点。久而久之，学生可能产生对社会的不满或政治立场的不坚定，影响道德价值观、态度的形成。社会事件不能直接全盘拖入教学，而是需要教师艺术的“剪裁”，以充分考虑学生的道德发展需求，艺术地挖掘社会事件的内在价值。[19]结合学科育德基因精选全球性事件应该遵循以下三个原则：（1）时效性，唯有具备强时效性的全球性事件才能将最鲜活的社会动态传递给学生;（2）相关性，选取的事件必须与学科知识有较强相关，不能为引入而引入;（3）真实性，教师在课堂上引用的时事事件必须是真实的，在真实的基础上进行适当“剪裁”，以符合学生道德发展需要。中美贸易摩擦可以联系数学、经济学知识，各国垃圾分类政策的推行可以联系科学、化学等学科。将选取好的全球性事件融入学科教学，其路径主要以课堂展示为主，由此可以引起学生讨论和感悟分享。教师可以文字、图片、视频等多种方式向学生展示全球性精选时事案例，帮助学生在掌握学科知识的同时了解国际局势和国内形势。例如，有教师在讲授“人口迁移”时，引入叙利亚难民危机，同时引用《我是演说家》视频内容，通过叙利亚难民与中国公民的身份对比，以唤起学生的家国情怀和民族自豪感[20]，收到了良好的教学效果。

全球性事件的融入需要教师对需要解决的问题有清晰的把握，这要求教师在备课时也必须具有较高的道德敏感性，对学科内容育人价值要有积极接纳的态度，关注本学科道德效力的发挥程度。只有充分发挥教师的主观能动性，才能使学生在现实生活中发展道德敏感性，分清黑白、坚定信念。

2.精选本土性事件融入学科教学

在社会生活中，本土发生的热点事件总与一定地区范围内的重要事物、社会或自然现象等相关。精选本土性事情能更为有机地提高受教育者的涉身性，学生在本土事件中充当着当事人的角色，有着一定程度的“在场感”和“触碰感”。让学生从“听”到“参与”，促使学生主动参与到思考之中。

将本土性事件融入学科教学有以下路径：一是，课堂探究本土问题。课堂探究即将本土性事件融入本学科的研究问题，从课本内容延伸至本土实际。如李春军在进行“交通运输布局及其影响”问题研究时，将教材中的研究内容和问题更换为学生熟悉的本土案例，引用新闻介绍三明永安山地自行车生态公园的运营，让学生开动脑筋对当地现象进行研究。[21]二是，进入现场具身学习。“纸上得来终觉浅”，结合学科育德基因和教材内容精选本土事件，让事件中道德问题与受教育者产生“有意义”的联接，学生的道德感悟必然更为深刻。正如有学者指出，能不能把“教师实施的课程”转化为“学生经验的课程”，在很大程度上取决于学生自主参与课程活动的程度。[22]与知识、技能教学一样， 在道德教学中， 情境能够起到吸引注意、唤起兴趣、提供例证、引发思考、强化体验等多重作用。[23]如深入当地名胜古迹调查文物人为破坏现象，做小小志愿者观察和指引行人“红灯停，绿灯行”。通过身体参与和情境体验，学生可以学习到课堂难以体会到的态度、情感和价值，实现德育与学科学习的深度融通。让受教育者做到上课悟、下课行，加强涉身性，真切地感受道德的力量，促进道德规范的养成。

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责任编辑   王清平